Propuesta para enseñar inglés en
preescolar a partir del análisis realizado
en dos instituciones educativas
de Santander
Proposal to teach English in preschool from the
analysis carried out in two educational institutions
of Santander
Fuente: freepik.com. Licencia Creative Commons.
7
Propuesta para enseñar inglés en preescolar a partir
del análisis realizado en dos instituciones
educativas de Santander
1
Proposal to teach English in preschool from the analysis carried out in
two educational institutions of Santander
Miguel Fernando Pérez Calderón,
2
Gustavo Alfonso Villamizar Acevedo
3
Artículo recibido en agosto de 2017; artículo aceptado en febrero de 2018.
Este artículo puede compartirse bajo la Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Compartir Igual 2.0 Genérica y se
referencia usando el siguiente formato: Pérez, M. & Villamizar, G. (2018). Propuesta para enseñar inglés en preescolar a partir del
análisis realizado en dos instituciones educativas de Santander. I+D Revista de Investigaciones, 12 (2), 6-18.
DOI: https://doi.org/10.33304/revinv.v12n2-2018001
Resumen
La presente investigación, de carácter cualitativo, tuvo como objetivo analizar el proceso desarrollado para la
enseñanza del inglés en el nivel de transición en dos instituciones educativas de Santander, para a partir de allí
formular una propuesta de enseñanza. Para su cumplimiento se solicitó autorización de dos colegios ubicados en
Floridablanca (Santander), uno público y el otro privado. Previo al aval se realizó una búsqueda bibliográca que
posibilitó la creación de cinco categorías deductivas y una inductiva. A partir de ella se diseñaron los instrumentos
para recoger la información, los cuales se aplicaron a dos profesoras de transición, una del sector público y la otra
del privado, que tienen a su cargo la enseñanza del inglés. Desde las categorías deductivas los datos recopilados
permitieron dar cuenta de que ambas profesoras siguen una planeación, dieren en el valor que dan al manejo de
la lengua materna por parte de los niños como insumo para aprender una segunda lengua, como estrategias de
enseñanza corrigen constantemente la pronunciación y dieren en el uso de recursos tecnológicos. Como categoría
inductiva emergió la relacionada con estrategias de enseñanza construida a partir del uso de recursos tecnológico y
la lectura de historias. A partir del análisis de la información y como aporte a la enseñanza del inglés en preescolar se
estructuró una propuesta didáctica.
Palabras clave: psicolingüística, enseñanza del inglés, preescolar, lengua extranjera, segunda lengua.
Abstract
This is a qualitative research which had as aim to analyze the English teaching process in transition level in two schools
of Santander, from there to formulate a teaching proposal. To accomplish it, was requested authorization of the two
1. Artículo empírico, de enfoque cualitativo, resultado del proyecto de investigación para optar por el título de Magister en Educación, desarrollado
en la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Avenida 42 n.º 48 – 11. PBX 643 6111. Fecha de inicio: julio de 2015 - Fecha de terminación: diciembre
de 2017.
2. Licenciado en Lengua Castellana e Inglés. Universidad Cooperativa de Colombia. Magister en Educación Universidad Autónoma de Bucaramanga
(Colombia). Dirección: Avenida 42 n.º 48 – 11. PBX: 643 6111. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9389-4431. Correo electrónico: mperez27@
unab.edu.co.
3. Psicólogo, Universidad Nacional de Colombia. Doctor en Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela), docente
investigador del grupo Análisis y Transformación Psicosocial, Universidad Ponticia Bolivariana, Bucaramanga (Colombia). Dirección: Km 7
Autopista a Piedecuesta. PBX: 6796220, ext. 569. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8886-1993. Correo electrónico: gusvillamizar@yahoo.com.
I+D Revista de Investigaciones ISSN 2256-1676 / ISSN en línea 2539-519X
Volumen 12 Número 2 Julio-Diciembre de 2018 pp. 6-18
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schools of Floridablanca (Santander), one of them public and the other private, before the endorsement, was done a
bibliographic review which enables the creation of ve deductive categories a one inductive. From there was designed
the instruments to collect the information, these were applied to two transition teachers who taught English, one of
a public school and the other of private. From deductive categories the collected data allows to show that the two
teachers have a plan, they dier in the value of the mother language, of the children, as input to learn a second
language. As principles of psycholinguistic they often correct the pronunciation mistakes and dier the use of the
technological tools. As inductive category appeared teaching strategy built from the use of technological tools and
stories. From the data analysis and as an input to the English teaching in preschool was structured a didactic proposal.
Keywords: psycholinguistic, English teaching, preschool, foreign language, second language.
Introducción
A pesar de que el Ministerio de Educación Nacional [MEN],
promueve la enseñanza del inglés a temprana edad, no
ha diseñado parámetros metodológicos para enseñar
dicha lengua en el preescolar (Fandiño, Bermúdez &
Lugo, 2012), pero ello no ha sido óbice para que diversas
instituciones ofrezcan cursos de inglés desde transición.
El interés del MEN está en sintonía con la tendencia
existente en países europeos que comienzan a enseñar
inglés desde los seis años con la intención de desarrollar
competencias de habla y escucha (Eurydice, 2012).
Esta situación lleva a preguntarse sobre cuándo empezar
la enseñanza de un segundo idioma, la metodología
que se debe seguir y el marco conceptual en el cual
se debe fundamentar. Aunque un buen número de
investigadores (Fleta, 2006; Kulh, 2010; Mayoral, 2016;
Muñoz & López, 2003; Navarro, 2010 & Reyes, 2005)
coinciden en que se debe enseñar a la edad más pronta
posible, si bien no todos están de acuerdo sobre cómo y
desde dónde hacerlo.
A partir del resultado de los trabajos presentados por
diversos autores sobre el momento apropiado para
aprender un segundo idioma, muchas instituciones
educativas en el mundo han implementado el inglés
como asignatura obligatoria en primaria; sin embargo,
un gran número de estudiantes, a pesar de haber asistido
regularmente a clases de inglés durante su educación
formal, no adquieren el dominio esperado de la lengua
(Puello & Fernández, 2013).
Las razones que explican este fracaso son múltiples, entre
ellas se encuentran: intensidad del tiempo empleada para
la enseñanza, metodologías de enseñanza inadecuadas,
pobreza de los recursos y deciencias en el dominio de
la lengua por parte de los profesores (Camelo, 2014). En
lo concerniente a las competencias de los profesores
para enseñar inglés, Pérez (2015) encontró que el
45,79 % considera que está medianamente capacitado;
el 32,71 %, que está muy capacitado y el 21,49 % piensa
que no está bien capacitado.
En lo que se reere al uso de recursos, Méndez (2002)
halló que el 53,77 % utiliza una gran variedad. Sobre el
tiempo dedicado a la enseñanza del inglés, en la mayoría
de los casos es de una hora semanal, por lo cual el 38,78 %
considera que es medianamente suciente, el 31,30 %
que es suciente y 29,90 % que no es suciente.
Sobre la metodología de enseñanza, Beke (2015) pudo
ver que los maestros siguen impartiendo sus clases
bajo el método tradicional, donde prima la enseñanza
de la gramática sobre el desarrollo de habilidades
comunicativas y creen que la buena pronunciación es un
logro de la repetición.
Respecto a lo que sucede en Colombia, un reporte
presentado por Education First English Proency Index
(2015) arma que los colombianos poseen un bajo nivel
de dominio del idioma inglés, situación que se evidencia
a partir de los resultados alcanzados entre los setenta
países que sometieron a evaluación, donde Colombia
se ubicó en el puesto 57, aunque investigaciones del
Ministerio de Educación Nacional (2015) muestran que el
2 % de los estudiantes del grado 11° poseen un nivel B1
de acuerdo con el Marco de Referencia Común Europeo
en el dominio del idioma inglés.
Por otra parte, Santander ha obtenido mejores resultados
en las pruebas Saber 11. En el 2010 el promedio en lengua
extranjera fue de 46,9 y en el 2014 aumentó a 51,06 (Icfes,
2014). A pesar de esto, no se ha alcanzado lo propuesto
en los estándares curriculares de la lengua, situación que
lleva a preguntarse sobre la razón de ello, así como por
las acciones que pueden llevar a su mejoramiento.
Además, es indispensable mencionar que aunque el
inglés es una asignatura obligatoria en la educación
básica y media, en el nivel de preescolar su enseñanza
no está reglamentada. Por tanto, no existen lineamientos
sobre cómo enseñar esa lengua en ese nivel, situación
que llevó a la realización de esta investigación con el
objetivo de analizar el proceso desarrollado para la
enseñanza del inglés en el nivel de transición en dos
instituciones educativas de Santander. A partir de allí
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se formula una propuesta de enseñanza con el n
de responder la siguiente pregunta: ¿qué propuesta
pedagógica es pertinente para enseñar inglés en el
nivel de transición en dos instituciones educativas de
Santander, luego de vericar los procesos de enseñanza
de esta lengua extranjera?
Método
Tipo de estudio
Este estudio está basado en el paradigma cualitativo, de
carácter etnográco.
MIGUEL FERNANDO PÉREZ CALDERÓN, GUSTAVO ALFONSO VILLAMIZAR ACEVEDO
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Participantes
La población objeto de este proyecto investigativo son
dos docentes de preescolar del nivel de transición de dos
instituciones educativas de la ciudad de Floridablanca
(Santander), pertenecientes al estrato social 2, donde se
enseña inglés a partir del nivel señalado.
Las instituciones donde se realizó la investigación se
encuentran en barrios clasicados como estrato 2 y están
ubicadas en la ciudad de Floridablanca. Las características
de las dos instituciones se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Características de las instituciones participantes
Fuente: Autores
Los participantes fueron dos docentes, escogidos de
manera no probabilística, por conveniencia, lo que,
según Kinnear y Taylor (1989), puede obedecer al criterio
del investigador. La selección de la muestra se dio por la
asequibilidad a la información de los establecimientos.
De igual manera, la jornada de cada institución laboral
brindaba facilidades a la hora de intervenir con los
estudiantes o los docentes. Las características de las
docentes participantes en la investigación se presentan
en la Tabla 2.
Tabla 2
Características personales de las docentes participantes
Materiales e instrumentos
Con el n de tener soportes sucientes al momento
de hacer la interpretación y análisis de los datos, para
su recolección se utilizaron las siguientes técnicas:
observación, entrevista y revisión documental.
Observación
De acuerdo con Ander-Egg (2003), la observación
hace referencia al proceso que se da para examinar y
documentar hechos o momentos a través de los sentidos,
y es denida como una forma natural de adquirir
conocimiento día a día. Esta técnica también permite
que se den procesos de ensayo y error, admitiendo a
través de esto la creación de saberes.
En este estudio se realizó una observación no
participante, directa y no sistematizada. Para llevarla a
cabo se creó el instrumento Observación Clases de Inglés
(OCI). Lo observado se recopiló en un diario de campo y
se tuvo en cuenta para observar el accionar en el aula de
clase durante las sesiones de enseñanza de inglés, tanto
del profesor como de los estudiantes. La observación
Fuente: Autores
Institución
Ubicación
Estrato
Escolaridad
Total, estudiantes
Estudiantes
transición
I1
Lagos II
2
Preescolar-Undécimo
grado
1400
24
I2
La Cumbre
2
Preescolar-Undécimo
grado
350
11
Docente
Tipo de
colegio
Edad Formación general Formación en inglés Experiencia
1
Público
57 años
Lic. En Primaria
0
24 años
2 Privado 22 años Bachiller.
VI semestre Licenciatura virtual en
Idiomas
8 meses
10
entradas por dos. En ella registraban lo que acontecía
en los tres momentos de la clase y las actividades que se
desarrollaron en cada uno, así como los compartimentos
de profesor y estudiantes y las interacciones entre ellos,
y los recursos que utilizaban. En la Tabla 3 se presenta
de manera sistematizada el proceso surtido en la
observación.
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se realizó en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre,
y fue efectuada por dos personas: el investigador y
otro docente, escogido y entrenado por el investigador
para este proceso, los cuales se ubicaban en esquinas
equidistantes para tener panorámicas diferentes.
Cada vez que se terminaba la sesión, los observadores
anotaban el producto de este proceso en el diario
de campo, el cual es una matriz que consta de tres
Tabla 3
Proceso de observación
Fuente: Autores
Entrevista
Otro instrumento que sirvió al desarrollo de este proceso
fue la entrevista, la cual consiste, según Canales (como
se citó en Díaz, Torruco, Martínez & Varela, 2013, p. 163)
en una “comunicación interpersonal establecida entre
el investigador y el sujeto de estudio, a n de obtener
respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre
el problema propuesto”.
Para esta investigación, se realizó una entrevista
semiestructurada, la cual, según Díaz et al (p. 163)
“presenta un grado mayor de exibilidad que las
estructuradas, debido a que parte de preguntas
planeadas, que pueden ajustarse a los entrevistados”.
Para este proyecto se diseñó la Entrevista
Semiestructurada Sobre Enseñanza del Inglés (ESEI), la
cual constaba, según lo presupuestado por Ozonas y
Pérez (2005), de una guía de entrevista con preguntas
agrupadas de acuerdo con las categorías deductivas
surgidas del análisis de las investigaciones leídas sobre
el tema. La estructura de la entrevista se presenta en la
Tabla 4.
Tabla 4
Estructura de la entrevista semiestructurada ESEI
Cuestión que
observar
Número de clases
observadas
Lugar
Número de
observadores
Procedimiento Sujetos Registro
Clase de inglés,
durante tres
momentos: inicio,
desarrollo y cierre.
Acciones realizadas
por el docente y los
estudiantes.
Recursos utilizados
por el docente e
interacciones
docente-estudiante.
10
Aula de clase,
dos instituciones
educativas, nivel
de transición.
2
Cada observador
se ubica en
esquinas
equidistantes y
registra lo
observado en su
diario de campo,
luego comparten
lo registrado y se
hace un análisis
de lo registrado.
24 estudiantes
en la I1 y 11 en
la I2
Diario de
campo.
Categorías
Preguntas
Planeación
2. Está de acuerdo con la enseñanza de inglés a niños de preescolar.
3. ¿Qué elementos tiene en cuenta al planear la clase de inglés?
Saberes previos
1. ¿Considera que es importante el dominio de la lengua materna por parte del estudiante para poder
aprender inglés?
Principios lingüísticos
4. ¿Cuándo los preescolares cometen “errores en la pronunciación” los corrige de una vez?
5. ¿Cuándo los preescolares cometen “errores gramaticales” los corrige de una vez”?
6. ¿Al enseñar inglés enfatiza en habla, escucha, lectura o escritura?
7. ¿Al momento de enseñar inglés utiliza el español? Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué situaciones?
9. ¿Utiliza mucha repetición?
10. ¿Empieza la enseñanza de una unidad con palabras o con frases?
11. ¿Durante la clase traduce de inglés a español?
12. ¿Al explicar en clase se ayuda con el lenguaje corporal?
Enseñanza comparada
13. ¿Existe diferencia en la manera como enseña inglés frente a las demás asignaturas?
Recursos
8. ¿Utiliza recursos visuales variados para que los niños sepan el significado antes de usar la palabra?
11
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Fuente: Autores
Esta entrevista es producto de una depuración previa hecha
por dos expertos que evaluaron un instrumento que les fue
entregado para que realizaran una revisión técnica.
La entrevista se realizó después de la aceptación de los
entrevistados, y fue grabada y digitalizada. Los pasos
seguidos para la elaboración y aplicación de la entrevista
se sintetizan en la Tabla 5.
Tabla 5
Sistematización de la elaboración y aplicación de la entrevista
Fuente: Autores
Revisión documental
La otra técnica que se usó fue la revisión documental.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), esta
es una fuente muy valiosa ya que permite entender
el fenómeno central del estudio. También, brinda la
posibilidad al investigador de conocer antecedentes,
situaciones y el funcionamiento cotidiano de algún
contexto. Dicha revisión se implementó por medio de un
cuadro que permitió contrastar toda la información de
los documentos de clase con la teoría.
Finalmente, se hizo triangulación usando una tabla
donde se hizo un análisis descriptivo entre las técnicas
aplicadas en las dos instituciones para la enseñanza
del inglés. Aquí fue evidente que las docentes emplean
principios lingüísticos en la enseñanza del inglés al usar
la repetición y el lenguaje corporal. Asimismo, ambas
profesoras tienen una planeación estructurada. Frente
al uso de recursos, la docente de la institución privada
hace mayor uso de recursos tecnológicos. Finalmente,
la docente del establecimiento privado les da gran
importancia a los presaberes en la lengua materna para
la enseñanza de una lengua extranjera, mientras que la
otra docente dice que no es muy importante. Con esto,
se dio paso a la construcción de una propuesta didáctica.
Procedimiento
De acuerdo con Pitman y Maxwell (como se citó en
Rodríguez, Gil, & García, 1996), toda investigación
cualitativa requiere de un proceso continuo de decisiones
y elecciones del investigador.
Se mencionan las fases del proyecto para así entender
mejor como se desarrolló el estudio y cómo se llega al
producto nal.
Fase preparatoria. Inicialmente, se realizó la búsqueda
de información en internet, bibliotecas y revistas. A
partir de la revisión bibliográca se crearon algunas
categorías con las que se elaboraron los instrumentos
a aplicar. Después, los instrumentos fueron sometidos
a valoración de expertos y con base en lo sugerido se
hicieron modicaciones.
Categorías
Preguntas
Planeación
2. Está de acuerdo con la enseñanza de inglés a niños de preescolar.
3. ¿Qué elementos tiene en cuenta al planear la clase de inglés?
Saberes previos
1. ¿Considera que es importante el dominio de la lengua materna por parte del estudiante para poder
aprender inglés?
Principios lingüísticos
4. ¿Cuándo los preescolares cometen “errores en la pronunciación” los corrige de una vez?
5. ¿Cuándo los preescolares cometen “errores gramaticales” los corrige de una vez”?
6. ¿Al enseñar inglés enfatiza en habla, escucha, lectura o escritura?
7. ¿Al momento de enseñar inglés utiliza el español? Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué situaciones?
9. ¿Utiliza mucha repetición?
10. ¿Empieza la enseñanza de una unidad con palabras o con frases?
11. ¿Durante la clase traduce de inglés a español?
12. ¿Al explicar en clase se ayuda con el lenguaje corporal?
Enseñanza comparada
13. ¿Existe diferencia en la manera como enseña inglés frente a las demás asignaturas?
Recursos
8. ¿Utiliza recursos visuales variados para que los niños sepan el significado antes de usar la palabra?
Revisión
teórica
Categorías
deductivas
Entrevista
inicial
Evaluación
Expertos
Entrevista
final
Aplicación Análisis
Lectura sobre
el tema de
investigación
Planeación
Saberes previos
Principios
lingüísticos
Enseñanza
comparada
Recursos
Se elabora un
guion de
preguntas que se
sometió a juicio
de expertos.
Dos expertos
evaluaron la
entrevista
siguiendo los
parámetros
que se les
entregaron
Producto de lo
anterior, quedó
la entrevista
que se aplicó,
la cual consta
de 13
preguntas.
Previo
consentimiento, se
citó a las profesoras
en horas distintas a
su trabajo, en un
lugar apropiado. Sus
respuestas fueron
grabadas.
Las respuestas
se analizaron
para dar
cumplimiento a
los objetivos.
12
Trabajo de campo. Primero fue necesario escoger
las instituciones donde se llevó a cabo el estudio. Una
vez seleccionadas, se habló con los directivos y se
establecieron compromisos. Igualmente, se habló con las
docentes participantes y se les explicó la aplicación de los
instrumentos. Esta fase del proyecto se desarrolló a través
de tres instrumentos. En primer lugar, se hizo una entrevista
a las dos profesoras involucradas en este proceso con el
n de analizar su perspectiva acerca de la enseñanza del
inglés. Asimismo, se hizo observación teniendo en cuenta
un protocolo, mediante el cual se analizaron los pasos que
se deben seguir en el momento de enseñar; a saber: inicio,
desarrollo y cierre. Finalmente, se revisó el material que
tenían las docentes para enseñar la lengua y la producción
de los estudiantes. Previó a todo lo anterior las docentes
participantes rmaron el consentimiento informado.
Fase analítica. Teniendo en cuenta la información
recolectada con los protocolos, se identicó la manera
como se enseña la lengua en la institución pública y en la
institución privada. Después, se contrastó la información
con la teoría para, nalmente, triangular los datos.
Fase informativa. En esta última fase se presentan los
resultados obtenidos tras el proceso de recolección
y análisis de datos. También se muestra el análisis del
proceso de enseñanza del inglés en transición, y se
hacen sugerencias al respecto. Igualmente, se ofrecen
algunas recomendaciones para docentes de transición
en los procesos de enseñanza del inglés y en el desarrollo
de futuros proyectos de investigación.
Resultados
Se procede a exponer los hallazgos por categoría,
mostrando cómo se logra cumplir con lo propuesto y se
evidencian las fortalezas y debilidades del proceso de
enseñanza del inglés de cada docente.
Para realizar la categorización fue necesario tener
en cuenta lo que se observó en las clases, la revisión
documental y las entrevistas. Se consideraron cinco
categorías deductivas que surgen tras la revisión de
objetivos y el análisis de la teoría leída. De la información
producto del análisis de datos es posible que surjan
categorías emergentes.
Categorías deductivas
Las categorías deducidas a partir del análisis de la teoría
se presentan a continuación en la Figura 1.
Desde la categoría de planeación se evidenció que,
al enseñar, las docentes tienen un orden establecido.
Además, en los planes de área y clase se notó que la
docente de la I2 no tiene en cuenta los lineamientos
propuestos por el MEN para la enseñanza de las diferentes
dimensiones del ser humano (García & González, 2015).
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Categorías deductivas
Planeación Saberes previos
Principios de
psicolingüistica
Enseñanza
comparada
Recursos
Figura 1. Categorías deducidas a partir del análisis de la teoría. Fuente: Autores
En la categoría de saberes previos se pudo notar que
para la docente de la I2 es importante el dominio del
español. Según ella, dominarlo le facilita al niño entender
una lengua extranjera. Por el contrario, la docente de la
I1 no da mucha importancia a ese hecho. Ella dice que
a corta edad se pueden aprender al mismo tiempo
varios idiomas, coincidiendo con lo presupuestado por
Chomsky (como se citó en Silva, 2005) y Werker y Byers
(2008), quienes armaron que se pueden aprender varios
idiomas de forma simultánea.
En la categoría de principios de psicolingüística, la
repetición del vocabulario es un procedimiento que
las docentes ponen en práctica constantemente para
corregir pronunciación. De igual manera, fue evidente
que al referirse a cierto vocabulario las docentes hablaban
en inglés el mayor tiempo posible, aunque la profesora
de la I2 algunas veces presentó el vocabulario en español
e inglés. Por ello se considera necesario que quien
enseñe inglés domine el idioma y que la comunicación
que se dé con los niños sea en dicho idioma, apoyándose
en diferentes materiales para hacerse entender.
En la categoría de enseñanza comparada se pudo
percibir que la docente de la I1 no establece muchas
diferencias en la forma como planea las clases, mientras
que la profesora de la I2 busca la transversalización al
incluir otras competencias en las clases de inglés.
Por último, se analizó la categoría recursos. Se encontró
que en la I1 la profesora diseña el material de clase, no
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hace uso de recursos tecnológicos, usa un big book en
sus clases y diferentes materiales para la realización
de manualidades. En la I2 se usa el video beam con sus
parlantes. También, la docente diseña su propio material
y se usa el recurso para manualidades en cada clase.
Valga anotar que el uso de recursos tecnológicos es
muy importante, dado que genera impacto en los niños
y facilita el aprendizaje. Esto lo sustentan Cadena y
Leguizamón (2010), quienes mostraron cómo a través
de actividades realizadas con Jclic se puede mejorar la
habilidad del habla en inglés en estudiantes de prescolar.
Con base en lo anterior, se evidencia que es necesario
usar diferentes recursos para que el niño tenga la
oportunidad de aprender con diversidad de materiales,
buscando que estos sean llamativos.
Como categoría inductiva se creó la de Estrategias de
Enseñanza. Para ello se tuvo en cuenta el análisis hecho de
las observaciones y la revisión documental. La docente de
la I1 usaba un big book en las explicaciones. Como referente
se tiene a Huennekens y Xu (2010), quienes demostraron
el mejoramiento en habilidades lingüísticas en inglés
usando un libro de historias. La docente de la I2 usaba
constantemente canciones y material audiovisual. De
acuerdo con un estudio hecho por Angarita (2010), con el
uso de la música se logra mejorar el vocabulario en inglés
de niños de prescolar, mostrando la diferencia de las clases
tradicionales y las que tienen música, de lo cual se deduce
que el uso adecuado de la música en los procesos de
enseñanza de una lengua extranjera facilita el aprendizaje
del niño. Asimismo, la lectura guiada de la manera correcta
le permite al estudiante adquirir más vocabulario.
Recomendaciones
Teniendo en cuenta lo anterior, y tras revisar el trabajo
de las docentes, se hacen algunas recomendaciones
que surgen de este proceso investigativo con el n de
mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza en inglés de
docentes de prescolar y futuros proyectos de investigación.
Igualmente, se presentan algunos aspectos a mejorar en
este tipo de estudios. Las recomendaciones son:
Se propone que desde la dimensión comunicativa se
haga una planeación que involucre el inglés y se den
indicaciones sobre cómo trabajar una segunda lengua
con niños de prescolar. Esto, atendiendo al hecho de que
el MEN no tiene directrices relacionadas con la enseñanza
del inglés en los primeros años de escolaridad.
Se sugiere a los docentes de transición crear actividades
como saludar y dar nombre a los objetos del aula
entre otras, que permitan a los estudiantes tener una
comunicación en inglés de manera activa, tanto con sus
compañeros como con el docente y el personal que pueda
estar involucrado al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se plantea la importancia de la transversalización
constante en los procesos de enseñanza del inglés con
las demás asignaturas de prescolar, pues esto permite
al estudiante fortalecer el aprendizaje del idioma y
aprender nuevas temáticas.
Se sugiere a las instituciones educativas capacitar a los
docentes a cargo de los primeros años de escolaridad
en herramientas tecnológicas como videos, ash cards y
juegos orientadas a la enseñanza del inglés en este nivel,
para así lograr mayor impacto en lo que enseñan y por
ende obtener mejores resultados. Involucrar procesos
de lectura en inglés usando recursos tecnológicos
puede permitir a los niños adquirir mayor vocabulario y
entender mejor lo que se les explica.
Como eje central de las recomendaciones se plantea
la siguiente propuesta para la enseñanza del inglés
en preescolar, considerando que para desarrollar una
propuesta didáctica para la enseñanza del inglés como
lengua extranjera hay que tener en cuenta múltiples
factores propios de los estudiantes, como los psicológicos,
los lingüísticos y los cognitivos. En cuanto a los docentes,
se debe considerar el dominio de la lengua, sus
competencias pedagógicas y el manejo de los recursos.
Como esta propuesta se encuentra dirigida a docentes
de preescolar, se centra en lo que se debe conocer y
desarrollar en los estudiantes. Inicialmente, se aborda lo
relacionado con los factores psicológicos, luego se pasa
a las habilidades psicolingüísticas a desarrollar y en la
tercera parte se presenta una sesión pedagógica.
Factores psicológicos
Estos tienen que ver con aspectos relacionados con el
desarrollo cognitivo, lingüístico y neurológico del aprendiz,
así como con su motivación e interés para aprender la lengua.
Teniendo en cuenta que esta propuesta es para
estudiantes de transición, la edad cronológica en la
cual se encuentran oscila entre los cinco-seis años, que
corresponde, de acuerdo con las etapas de desarrollo
cognitivo propuesto por Piaget (1969), a la preoperacional.
En esta etapa, el niño domina la gramática, y su lenguaje
se extiende más allá de lo inmediato, tanto a nivel físico
como temporal, debido al desarrollo del pensamiento
simbólico y de la representación mental. Es decir, no se
encuentra centrado en el aquí y el ahora.
14
En esta etapa la capacidad imitativa está en su máximo nivel,
pero no se queda en ella, dando paso a la creatividad. En
el plano neurológico persiste la plasticidad cerebral. En los
aspectos motivacionales muestra un claro interés por conocer
e interactuar con personas de otras latitudes y culturas, lo
cual forma parte de su curiosidad. Tiene una mayor tolerancia
a la frustración y poco temor a hacer el ridículo. Los factores
mencionados se sintetizan en la Figura 2.
En cuanto a los factores lingüísticos se considera que el
niño entre los cinco y seis años ha adquirido el dominio
de la lengua materna de un modo natural, espontáneo,
sin responder a un programa de enseñanza, siempre y
cuando su estructura mental y biológica sean óptimas.
Para la adquisición de la lengua materna al niño le basta
con interactuar con las personas de su entorno. El dominio
de la lengua materna, que se considera fundamental para
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Factores psicológicos
Desarrollo
cognitivo
Etapa
preoperaciona
l
Pensamiento
simbólico
Imitación
Pasa
Creación
Representación
Desarrollo
linguístico
Dominio
gramatical
Desarrollo
neurológico
Plasticidad
cerebral
Motivación
Curiosidad
Mayor tolerancia a
la frustración
Poco temor al
ridiculo
Figura 2. Síntesis de factores. Fuente: Autores
el aprendizaje de una segunda lengua, no se expresa en la
reproducción mecánica de lo que el niño escucha sino en
la creación de una gramática particular.
El niño en este momento ha desarrollado su competencia
como oyente de su lengua materna, lo que le permite
comprender órdenes, seguir instrucciones y, a su vez,
emitir órdenes. En lo correspondiente al aprendizaje de
una segunda lengua, se espera que comprenda lo que el
profesor le enseña, así como las instrucciones que le da.
En cuanto a la producción, ésta también es de tipo verbal.
El niño debe reproducir los sonidos emitidos por el
docente después que él los emita (imitación) y, luego, en
una situación de la vida cotidiana que el profesor le señale.
En la Figura 3 se sintetiza esta parte.
El tercer aspecto en consideración tiene que ver con los
procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje
de una segunda lengua, como son la percepción, la
atención, la memoria y el razonamiento.
Desde la perspectiva psicolingüística se asume que para
que la comprensión y la producción lingüística se den, es
Factores lingüísticos
Adquisición
Primera lengua
Aprendizaje
Segunda
lengua
Actuación
Comprensión
Oral
Palabra
Oración
Producción
Pronunciación
Figura 3. Factores lingüísticos. Fuente: Autores
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indispensable la participación de una serie de procesos
cognitivos. A nivel perceptivo, teniendo en cuenta que el
lenguaje es una serie de sonidos que el cerebro traduce
y les da sentido, la percepción auditiva juega un papel
importante, pues a partir de ella el niño identica y
relaciona el sonido con lo que denomina, ya sea a nivel
representacional o en el plano concreto.
En cuanto a la atención, es necesario que el docente
genere estrategias de enseñanza que lleven al niño a
focalizarse en lo que está aprendiendo estas actividades
deben ser variadas y ágiles, considerando que la capacidad
de focalización en un tema es relativamente corta.
Respecto a la memoria, vista como la capacidad del ser
humano no solo de evocar información sino de actuar a
partir de ella, uno de los aspectos a trabajar en el plano
educativo tiene que ver con la retención de la información,
pero no solo para repetirla sino para organizar
cognitivamente lo aprendido. El profesor debe generar
estrategias que le permitan al niño que la información que
le da pase de la memoria a corto y a largo plazo.
Sobre el proceso de razonamiento se puede armar
que es el pensamiento en acción, por lo que se asocia
con la solución de problemas. El niño debe desarrollar
habilidades cognitivas que le permitan enfrentar
situaciones cotidianas de manera variada y exitosa. En la
Figura 4 se sintetiza lo planteado.
Habilidades psicolingüísticas
Si bien la psicolingüística tiene entre sus objetivos
analizar las actividades de comprensión y producción del
lenguaje en los planos oral y escrito, debido a que esta es
una propuesta para el nivel de transición, está centrada
en la comprensión oral, se asume, como lo señala
Frías (2002, p. 9), que “para que exista comprensión
Procesos cognitivos
Percepción
Auditiva
Atención
Focalizada
Memoria
Corto plazo
Largo plazo
Razonamiento
solución de
problemas
Figura 4. Procesos cognitivos. Fuente: Autores
es necesario que un sonido/grafía X se identique
como perteneciente a un idioma y, además, conocer el
signicado de X”.
Memoria secuencial auditiva: Corresponde, según Kirk,
McCarthy y Kirk (como se citó en Jara, Medina & Meneses,
2010, p. 15) a “la habilidad para recordar y repetir series
de material no signicativo recién escuchadas, tales
como secuencias de palabras, números, indicaciones”.
Comprensión auditiva: Según Blanco, González, Ramírez,
Torres y Valenzuela (como se citó en Jara, Medina &
Meneses, p. 15), tiene que ver con la “capacidad de
obtener signicado a partir de material presentado
oralmente y relacionarlo con información conocida en
una variedad de situaciones”.
Comprensión visual: De acuerdo con Blanco et al (como
se citó en Jara, Medina & Meneses, p. 15), es la habilidad
“para captar el signicado de símbolos visuales”.
Asociación auditiva: Según Blanco et al (como se citó
en Jara, Medina & Meneses, p. 15), es “la capacidad para
relacionar conceptos presentados oralmente, por medio
de oposiciones o analogías verbales”.
Expresión motora (codicación motora): De acuerdo con
Blanco et al (como se citó en Jara, Medina & Meneses, p.
15), corresponde a la “capacidad para expresar ideas por
medio de gestos corporales” .
Expresión verbal: Para Blanco et al (como se citó en Jara,
Medina & Meneses, p. 16), corresponde a la “aptitud
para expresar conceptos verbales (codicación vocal)
y para nominar secuenciada y extensamente palabras
pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario”.
Para desarrollar la propuesta se debe tener en cuenta
que está enmarcada en las competencias que se espera
lograr con el niño en el nivel de preescolar, en los planos
cognitivo, afectivo y procedimental. En el nivel cognitivo
se pretende que el niño aprenda a expresar y comprender
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términos que se usan en la comunicación cotidiana. En
el procedimental, que desarrollen las competencias de
escuchar y hablar. En el nivel actitudinal, que asuman
y respeten normas y reglas de comportamiento. Estos
propósitos no riñen con lo estipulado por el Ministerio de
Educación Nacional (2010) en las Mallas de aprendizaje
de inglés para transición a 5° de primaria, que buscan
desarrollar el aprestamiento para la escucha y para la
conversación.
El logro de las competencias se alcanza con el trabajo
conjunto de profesores, estudiantes y padres de familia; a
su vez, la institución debe ofrecer los recursos necesarios.
Por ello se propone lo siguiente:
El maestro debe:
a. Hablar en inglés en el aula de clase y fuera de
ella, y apoyar sus expresiones verbales con lenguaje
corporal y gestual. El profesor debe hablar con buena
pronunciación, usar las estructuras gramaticales de
forma adecuada y estimular la creatividad del niño.
b. Repetir con frecuencia.
c. Evitar traducir en clase.
d. Promover la interacción entre los estudiantes, así como
el trabajo colaborativo.
e. Las actividades deben estar centradas en el habla para
desarrollar la capacidad de escucha mediante actividades
lúdicas fundamentadas en la oralidad, como canciones,
rondas, cuentos, poemas y otras manifestaciones de esta
naturaleza.
f. Las actividades deben ser cortas y variadas para
mantener la atención de los niños.
g. Practicar rutinas diarias.
h. Dejar de ser el centro de la acción pedagógica y tener
en cuenta que el estudiante es el actor principal de este
proceso.
Respecto a la planeación, se recomienda seleccionar
actividades que despierten el interés del estudiante, que
sean novedosas y variadas, que permitan alcanzar las
metas establecidas y las competencias propuestas, así
como relacionar lo conocido con lo nuevo.
Para la planeación hay que considerar varios momentos:
antes de iniciar, iniciación, desarrollo y cierre.
Antes de iniciar se debe organizar el aula de clase y tener
listos los materiales y recursos con los que se trabajará.
Se despeja el centro del espacio, donde los niños se
sentarán a escuchar las instrucciones iniciales y lo que el
profesor considere indispensable informarles.
Iniciación: Al llegar los niños, el profesor los saluda en inglés;
si se dan respuestas en español, el profesor las debe repetir
en inglés. El profesor les pide a los niños que saluden a sus
compañeros en inglés. Una vez centrada la atención, el
profesor retoma elementos vistos en la clase anterior y pasa
a explicar el tema que se va a desarrollar en la clase.
Desarrollo: Se da paso a las actividades programadas,
que deben ser cortas y variadas, empleando los recursos
adecuados para el tema, como canciones, juegos y
videos. Se debe fomentar la participación de los niños
por medio de demandas que no les generen presión.
Cierre: Antes de terminar la sesión el profesor debe repasar
lo visto, haciendo evaluación oral, preguntando a cada
niño sobre algunos de los aspectos vistos en clase; en este
momento hace las correcciones pertinentes y se presenta un
esbozo sobre la temática a desarrollar en la próxima sesión.
Entre los recursos, de la variedad y el material existentes,
se pueden utilizar los siguientes:
a. Canciones y rondas infantiles.
b. Flashcards y posters.
c. Utilería para títeres y marionetas, desarrollando
diálogos con ellos.
d. Hojas en blanco y colores para hacer dibujo libre que
permita vericar el nivel de comprensión.
e. Juegos de memoria (tipo bingos) y de adivinar.
En cuanto a los temas para el desarrollo de los contenidos,
se tiene en cuenta lo propuesto en diversos programas
(Astudillo, 2015; Carbajal, 2015; Chacón, 2011; Rodao,
2010; Ministerio de Educación Nacional, 2010). En este
sentido, se plantean dos grandes temas: el primero está
relacionado con términos de uso cotidiano como días de
la semana, meses del año, situaciones climáticas, saludos,
partes del cuerpo, números cardinales, composición
familiar, forma y tamaño de objetos, mascotas, alimentos,
medios de transporte, lugares y servidores sociales.
El segundo con elementos lingüísticos, como el alfabeto,
los pronombres, los artículos y las preposiciones de lugar.
En lo relacionado con las unidades didácticas, Torres
(1998) explica que son propuestas de trabajo que
integran diversas áreas del conocimiento y se destinan
a cubrir un periodo corto. Teniendo en cuenta lo que
se busca enseñar en este estudio, los recursos que se
usaron, la habilidad psicolingüística a desarrollar y la
evaluación, en esta propuesta se presentará un ejemplo
en la Tabla 6.
Unidad didáctica
My family
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Tabla 6
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Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Actividad
Componente
comunicativo
Habilidad
psicolingüística
Vocabulario Recursos Evaluación
El tema central es
la familia.
Utilizando
diversos recursos,
los niños
identificarán los
miembros de su
familia y los
nombrarán
teniendo en
cuenta su relación
con el grupo
familiar.
Describe los
miembros de la
familia de acuerdo
con la denominación
que les corresponde.
Nombra a los
integrantes de su
familia. Identifica en
una figura los
miembros de una
familia.
Comprensión auditiva.
Comprensión visual.
Expresión verbal
Mother, father,
grandfather,
grandmother,
brother, sister,
aunt, uncle.
Flashcards,
Hojas de papel,
Lápices de
colores, Fotos
del álbum
familiar.
Para demostrar su
aprendizaje, cada niño
dibujará su familia e
identificará sus
miembros utilizando el
vocabulario aprendido
en clase.
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