Competencias docentes en los
lineamientos institucionales
y de programa
Teaching skills the institutional guidelines
and program
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I+D Revista de Investigaciones ISSN 2256-1676 / ISSN en línea 2539-519X
Volumen 12 Número 2 Julio-Diciembre de 2018 pp. 27-38
Competencias docentes en los lineamientos
institucionales y de programa
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Teaching skills the institutional guidelines and program
Andrés Felipe Rojas Zapata,
2
Isabel Hernández Arteaga
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Artículo recibido en agosto de 2017; artículo aceptado en marzo de 2018.
Este artículo puede compartirse bajo la Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Compartir Igual 2.0 Genérica
y se referencia usando el siguiente formato: Rojas, A. & Hernández, I. (2018). Competencias docentes en los lineamientos
institucionales y de programa. I+D Revista de Investigaciones, 12 (2), 27-38. DOI: https://doi.org/10.33304/revinv.v12n2-2018003
Resumen
Este artículo es resultado de investigación, cuyo objetivo es reconocer las competencias docentes presentes en
los lineamientos institucionales y del programa de psicología. La metodología está orientada por los postulados
cualitativos; el enfoque es hermenéutico y la investigación, interpretativa. Se realizó en dos universidades en las que
se hizo revisión de tres documentos: el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Educativo del Programa y el
Estatuto docente, buscando las competencias docentes estipuladas en ellos. La información obtenida se raticó con
una entrevista a los docentes de los programas de psicología. Los resultados obtenidos señalan que las competencias
docentes no se encuentran o se enuncian de manera concreta en los lineamientos, y los docentes desconocen su
existencia en estos. Como conclusión se pudo establecer que los documentos institucionales objeto de investigación
se evidencian en las instituciones y su calidad es reconocida, pero no son de conocimiento y manejo de los docentes
en la formación del psicólogo.
Palabras clave: competencias docentes, proyecto educativo institucional, proyecto educativo del programa, estatuto
docente, formación profesional.
Abstract
This article is result of research, its objective, recognize the present institutional guidelines and the program of
Psychology teaching skills. Methodology oriented under qualitative assumptions, the hermeneutic approach and
interpretative research; held at two universities, which was reviewing three documents: the institutional education
project, the educational project of the program and teaching status, looking for teaching competencies stipulated
therein; conrming this information with interview with teachers of Psychology programs. Results, teaching
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Volumen 12 Número 2, Julio-Diciembre de 2018 pp. 27–38
2. Psicólogo, Universidad de Nariño. Magister en Docencia Universitaria, Universidad de Nariño. Docente tiempo completo, programa de Administración en Salud
Ocupacional, Corporación Universitaria Minuto de Dios – Centro Regional Pasto; Investigador del Grupo Convivencia y Entornos Psicológicos CONEPSI, de la
Universidad de Nariño de la ciudad de Pasto, Colombia. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8275-3396. Correo electrónico: andresps0707@hotmail.com.
3. Doctora en Ciencias de la Educación, posdoctora en Investigación Cualitativa. Docente Investigadora del Grupo CIDU de la Facultad de Educación en
el nivel de Posgrados de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6299-0236. Correo electrónico
institucional: Isabel.hernandez@ucc.edu.co.
1. Artículo de resultados de investigación, cualitativo, Resultado de un proyecto de investigación nalizado, perteneciente al área de Psicología,
desarrollado por los Grupos de Investigación CIDU de la Universidad Cooperativa de Colombia, conanciado por la Universidad Cooperativa de Colombia
y la Universidad de Nariño. Fecha de inicio: enero 2015. Fecha de terminación: diciembre de 2016.
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competencies are missing or set forth in a very general way in guidelines and teachers are unaware of its existence in
them. Conclusion, institutional documents under investigation, are evident in the institutions and is recognized for its
quality but are not of knowledge and management of teachers in the formation of the psychologist.
Keywords: teaching skills, institutional educational project, educational project of the program, teaching status,
vocational training.
Introducción
En la sociedad actual es evidente la necesidad de que las
Instituciones de Educación Superior (IES) y los docentes
universitarios sean capaces de orientar la formación
de profesionales para responder de manera creativa,
innovadora y pertinente a las necesidades maniestas
de un mundo globalizado, que, como lo mencionan
Hernández, Alvarado y Luna (2015), se caracteriza por ser
inseguro, incierto y estar en constante transformación.
De otra parte, conviene tener presentes los argumentos
de Gómez y Alzate (2010), quienes consideran que el
concepto de competencia es ambiguo y polisémico y
está sujeto a diversos signicados según el contexto en
el que se utilice. Como consecuencia, de acuerdo con
Irigoyen, Jiménez y Acuña (2011), es asumido como
un concepto idealista que ofrece dicultades para su
aplicación, evaluación, instrumentación y planeación
en la educación debido a la ambigüedad respecto
a su denición. Igual cosa ocurre en el proceso de
formación profesional, donde se evidencia dicultad en
la implementación, porque, a decir de Beata (2014), no
existe correspondencia entre las calicaciones numéricas
de los graduados y las competencias que requieren para
desempeñarse en el mundo laboral.
Cabe resaltar que las competencias son un enfoque en
la educación actual, que según Delors (1996), debe ser
implementado en todos los niveles de formación, pues
la educación debe enseñar a vivir mejor a las personas
mediante el uso adecuado del conocimiento teórico y
práctico, pertinente y útil para toda la vida, a través de
la experimentación y el desarrollo integral y cultural de
la persona. Para dar cumplimiento a estos postulados
Beata propone cuatro pilares de la educación en los que
se organizan las competencias del saber conocer, el saber
hacer, el saber ser y el saber convivir, según los cuales,
considera, se deben guiar los procesos de la formación
de los seres humanos siendo estos, además una meta a
alcanzar en sí misma.
Para Guzmán y Gutiérrez (2017) toda institución educativa
en general –y la universidad en particular– requiere que
sus docentes cuenten con las competencias necesarias
para su desempeño en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dichas competencias se equiparan, en este
caso, con el conjunto de habilidades, actitudes y valores
de los profesores para ejercer la labor de orientar la
creación y el desarrollo del conocimiento por parte de
sus estudiantes.
Para esta implementación en la universidad se requiere
de profesores universitarios con competencias
docentes que, de acuerdo con Morales y Cabrera (2012),
independientemente de la profesión que enseñe o
profese, deben poseer competencias básicas en lo
que concierne a su ejercicio como educadores. Sobre
este tópico, Tejada (2009) argumenta que el docente
debe tener conocimiento del proceso de aprendizaje
del estudiante, tanto en contextos naturales como
académicos; planicación de la enseñanza e interacción
didáctica; gestión de la interacción didáctica y de las
relaciones con los estudiantes; control, evaluación y
regulación del ejercicio docente y del aprendizaje; y
debe estar al tanto de las normas legales e institucionales
bajos las cuales se amparan los derechos y deberes del
profesor y el estudiante.
Bragós (2012), por su parte, resalta tres grandes grupos
de competencias transversales para los docentes, entre
las que se señalan las competencias que implican el
conocimiento teórico o disciplinar de la profesión;
las competencias de razonamiento; los atributos y
habilidades tanto personales como profesionales y las
interpersonales. Cabe resaltar la investigación de Giné
(2008) sobre las consideraciones de los estudiantes
universitarios acerca del ejercicio docente, en la
que destaca que el profesorado ha de ser capaz de
emplear estrategias didácticas que posibiliten a los
estudiantes desarrollar competencias profesionales
para resolver problemas contextuales, enriquecidas
con conocimientos actualizados y pertinentes a las
necesidades y demandas de la profesión y de la sociedad,
y que comprometan al estudiante con su aprendizaje
mediante procesos reexivos y críticos que le permitan
enfrentarse de manera efectiva a nuevos retos.
En la actualidad, el enfoque educativo planteado para
responder a las demandas de la sociedad es el enfoque
por competencias, que, según García y González
(2015), la universidad debe implementar para formar
profesionales libres que le aporten a la sociedad. El
enfoque de competencias es el eje central en el desarrollo
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de la investigación que dio origen a este artículo y que
buscó reconocer cómo el concepto de competencias
docentes es asumido en los diferentes lineamientos
pedagógicos de dos universidades del departamento de
Nariño, Colombia. Dichos lineamientos están registrados
y han sido desarrollados en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), en el Proyecto Educativo del Programa
(PEP) y en el Estatuto docente, y se ha complementado
además con el conocimiento que tienen los docentes de
programas de pregrado de psicología adscritos a estas
mismas instituciones, sobre cuáles son las competencias
docentes recogidas por estos tres documentos
institucionales.
No obstante, existen docentes o administrativos
que se resisten a formar parte activa del enfoque
por competencias y de las políticas institucionales.
Atendiendo a Morín (2007), el cambio de paradigma
implica no solo cambiar la metodología de trabajo, sino
que es más complicado que eso ya que tiene que ver
con la manera en que el docente percibe la realidad. Más
aún, las IES deben hacer conciencia sobre cómo perciben
su realidad, el contexto al que pertenecen y el mundo
que está más allá, para asumir la responsabilidad de sus
acciones en la formación de profesionales competentes.
Por su parte, Beneitone et al. (2007) maniestan la
necesidad que existe en las IES de América Latina de
implementar en su actuar pedagógico el enfoque
por competencias, esto debido al desarrollo social y
económico enfocado hacia la productividad con base
en el conocimiento y el manejo de la información que
se crea y reproduce de manera vertiginosa. Para cumplir
con este propósito, las IES requieren ampliar su visión
educativa para el mundo del siglo XXI y lograr las
condiciones necesarias en todas sus áreas para que sea
factible la implementación adecuada de este enfoque
en los programas académicos. Cabe destacar como un
tema principal las competencias del docente, en tanto
elemento cardinal en la formación de profesionales
(Camelo, 2014).
En programas académicos como Psicología, los
docentes no cuentan con formación pedagógica y
carecen de competencias docentes, hecho que diculta
la implementación del enfoque en la formación del
psicólogo. Dice Salgado (2006) que ser un experto en
una disciplina no necesariamente implica tener las
competencias docentes para orientar el logro de las
competencias del estudiante o enseñar ese mismo saber.
Según el Ministerio de Educación Nacional [MEN] (2014),
el docente tiene tres ejes fundamentales para planear
la enseñanza: primero, conocimiento en el área de
investigación para fortalecer el conocimiento disciplinar
y pedagógico articulando teoría y práctica; segundo,
conocimiento de procesos lecto-escritores y enseñanza
sobre la profesión especíca; y tercero, políticas
educativas estatales e institucionales para acercarse a los
elementos que regulan su ejercicio profesional.
El docente universitario, en particular el docente de
programas de Psicología, debe estar abierto al cambio de
paradigma que le permita una visión amplia del mundo,
una concepción dinámica de la educación y un proceso
de enseñanza-aprendizaje en el que cumple la función
de orientar el logro de competencias del estudiante.
Para Hernández, Recalde y Luna (2015) la docencia es
intencional, evoluciona dependiendo de los contextos y
las perspectivas donde se utiliza, donde no es pertinente
la transmisión de conocimientos sino la orientación del
logro de competencias.
Método
Tipo de estudio
La investigación se desarrolló siguiendo lineamientos
del paradigma cualitativo, que, a decir de Bonilla y
Rodríguez (1997), pretende acercarse a una realidad
social para explorarla, describirla y analizarla basándose
en la percepción subjetiva de la realidad de los
sujetos que hacen parte de un contexto especíco. Su
utilidad radica en lo expresado por Martínez (2011),
quien considera que la realidad se crea a través de la
interacción del sujeto con el entorno, por lo que no se
puede hablar de una sola verdad, ya que esta nace de
la signicación de las diferentes percepciones que los
individuos obtienen de las múltiples situaciones en
que se desenvuelven. En este sentido, los lineamientos
pedagógicos de las IES y los docentes del programa de
psicología se constituyen en la población idónea para
indagar sobre las competencias docentes presentes en el
PEI, PEP y el Estatuto docente, así como del conocimiento
que los docentes tienen de su existencia en dichos
documentos. El enfoque hermenéutico y la investigación
interpretativa orientaron el proceso, pues según Vásquez
(1986) se llega a la comprensión de los hechos a través
de la interpretación de los sentidos, los cuales solamente
se pueden estructurar a través de aquellos que obran en
el contexto objeto de estudio. En efecto, dicho enfoque
posibilitó la interpretación de las relaciones entre las
competencias docentes estipuladas en los documentos
y el conocimiento que los docentes tienen de ellas.
Participantes
La población con la que se trabajó fueron docentes de
los programas de psicología de dos IES de la ciudad de
Pasto, Departamento de Nariño, Colombia. Formaron
parte de la muestra trece docentes que cumplieron con
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los criterios de inclusión: ser psicólogo, magister o doctor
en el área de la Psicología o de las Ciencias Sociales y
Humanas, tener una experiencia de mínimo tres años
como docente en la institución y aceptar participar
voluntariamente en el estudio.
Técnicas e instrumentos
Técnica de revisión documental. Según Arias (2006), es
un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis,
crítica e interpretación de datos secundarios; es decir,
los obtenidos y registrados en fuentes documentales.
El instrumento empleado fue la Ficha de revisión, que
se levantó para cada uno de los tres documentos de las
instituciones A y B.
Entrevista en profundidad. Gorden (1969) la concibe
como una relación comunicativa tríadica entre
entrevistado, entrevistador e información. Dicho
instrumento permitió llegar a los trece docentes de los
programas de Psicología y, de manera individual, indagar
sobre su conocimiento acerca de las competencias
docentes registradas en el PEI, el PEP y el Estatuto docente
de cada una de sus instituciones. Los instrumentos
de recolección de información fueron validados por
expertos en el tema y en investigación cualitativa.
La información se sistematizó mediante el proceso de
matrices de categorías inductivas y los resultados se
interpretaron y comprendieron a través de la técnica
de triangulación, que, según Béricat (1998), utiliza
diferentes visiones sobre el objeto de estudio, siendo tres
los puntos de vista para este caso en particular: la teoría
previamente revisada sobre el tema, la información
recolectada y el punto de vista del investigador como
constructor principal de los hechos.
Resultados
¿Cómo conceptualizan y asumen las competencias
las IES en sus lineamientos pedagógicos?
Para comenzar este apartado es necesario resaltar que, con la
nalidad de proteger tanto la identidad de las universidades
como de los docentes que decidieron ser partícipes en el
presente estudio de manera libre y voluntaria, se mantendrá
el anonimato, nominando las instituciones como A y B. Las
IE participantes autorizaron, primero, la revisión de los tres
documentos objeto de este estudio: el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), el Proyecto Educativo del Programa (PEP)
y el Estatuto docente; y segundo, la participación de los
docentes del programa de Psicología.
Competencias docentes en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), instituciones A y B.
El Ministerio de Educación Nacional (2015), en el Decreto
1075, plantea que las IES de carácter público o privado
deben planear y poner en práctica el PEI, constituyéndose
este documento de lineamientos institucionales en
la carta de navegación de las IES y en una estrategia
que permite garantizar la idoneidad a través de la
sistematización y la organización de la información que
contiene. Se señala además que las IES deben contar con
un cuerpo docente que garantice el cumplimiento de
los objetivos de la formación; es decir, los profesores han
de poseer las competencias necesarias para realizar con
idoneidad su ejercicio profesional. También, en el Decreto
2566, Artículo 9, el MEN (2003) sostiene que el personal
docente debe contar con formación pedagógica que le
permita desarrollar satisfactoriamente sus labores en la
educación superior.
Teniendo en cuenta lo anterior, la cha de revisión
documental y la matriz de categorías inductivas muestran
que en el PEI de la institución A se encuentran elementos
relacionados con el enfoque por competencias, pues
en los fundamentos institucionales reeren aspectos
como la importancia de satisfacer las necesidades del
entorno y gestionar el aprendizaje signicativo de los
estudiantes, teniendo en cuenta la integralidad que
implica la educación. Asimismo, sobre la actuación
pedagógica se observa que desarrolla un modelo
netamente constructivista.
Sin expresar un concepto explícito sobre competencias
en la educación, el PEI reere el enfoque de competencias
como guía del proceso enseñanza-aprendizaje en la
formación de los profesionales; destaca la importancia de
fortalecer el desarrollo y el logro de competencias genéricas
y especícas en los programas académicos, señalando que
las asignaturas se organizan por competencias. La revisión
muestra que el PEI de esta institución no asume una postura
conceptual, ni presenta un fundamento teórico sobre
competencias en la formación profesional que oriente el
quehacer del programa y de los docentes en su función
formadora, dejando libertad para que su comunidad
académica asuma posturas diversas frente al enfoque por
competencias. En consecuencia, al carecer de unicidad
sobre el concepto que asume la institución, los programas
y los docentes vinculados a ella no se empoderan de los
lineamientos pedagógicos que ello implica.
La tendencia en la formación del profesional en el
siglo XXI es por competencias, por lo que las IES deben
enfatizar en su implementación, pero, según Torres
(2011), aunque las IES promulgan que su modelo de
formación es por competencias, a inicios de la segunda
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década del siglo XXI descuidan la fundamentación
teórica y procedimental de dicho modelo. Por ello,
recomienda establecer lineamientos pedagógicos de
manejo de la comunidad académica para fortalecer la
formación integral de los profesionales.
El PEI tampoco hace referencia a un concepto sobre
competencias docentes, pero presenta una diversidad
de habilidades que las equipara con las competencias
que debe tener el docente vinculado, como
cualicación permanente, interés por la investigación
e implementación de estrategias didácticas para
orientar el aprendizaje, entre otras; tampoco dene
u operacionaliza cada una de estas competencias,
simplemente se mencionan en algunos apartes del
documento. Este hecho deja libertad de interpretación
y crea vacíos conceptuales para llevarlas a la práctica. Sin
embargo, cabe señalar que el documento del PEI de la
institución A cumple a cabalidad con los requerimientos
impuestos por el MEN.
Al respecto, Barrales et al. (2012) señalan que el enfoque
educativo por competencias tiene como nalidad
promover una formación integral que posibilite que el
estudiante desarrolle competencias en su formación
profesional, pero que su implementación en la práctica
no siempre es una tarea sencilla. En consecuencia,
existen retos que las IES deben afrontar, como la
resistencia al cambio de paradigma, pues no solo se
trata de implementar una nueva metodología de trabajo
académico, sino de sensibilizar a los actores con respecto
a este, iniciando con la capacitación del personal docente,
que debe desarrollar competencias para desempeñarse
como tal. En este mismo sentido, Biesta (2012) y Bragós
(2012) señalan que las IES deben establecer claramente
los requerimientos para la vinculación de docentes,
quienes deben poseer competencias docentes
para su desempeño, tales como comprensión del
funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje;
planicación de la enseñanza e interacción didáctica;
conocimiento teórico o disciplinar de la profesión;
competencias de razonamiento, atributos y habilidades
personales, profesionales e interpersonales.
Por su parte, al levantar la cha de la institución B se
encontró que el PEI expresa la importancia de resolver
necesidades del entorno mediante las funciones
sustantivas, al tiempo que considera que la docencia tiene
como n contextualizar los conocimientos y crear espacios
de aprendizaje que sean innovadores para el aprendizaje;
pedagógicamente, implementa un modelo dialogante en
el que se reconocen las diversas dimensiones humanas,
buscando formar integralmente al estudiante mediante
el impulso del desarrollo de competencias. Asimismo,
dicho PEI plantea un currículo por competencias en el que
reconoce tres de los pilares de la educación: el conocer, el
hacer y el ser, dejando a un lado el saber convivir, de gran
trascendencia en la vida actual.
En esta línea, el Consejo Nacional de Acreditación [CNA]
(2013) indica que los sistemas de pregrado avanzan en
la implementación de una formación por competencias
que requiere garantizar políticas de actualización y
capacitación del profesorado, tanto en el ámbito de la
disciplina como en el pedagógico para responder a los
retos del enfoque por competencias.
La revisión documental del PEI en la institución B
presenta un modelo pedagógico con base en el
enfoque por competencias, asumiendo una posición
conceptual: “(…) las competencias corresponden a
los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,
comportamientos y disposiciones socio-afectivo que
faculta a las personas para desempeñarse de manera
efectiva ante las dimensiones en las que se desenvuelve,
esto a través de seguir tres competencias, la cognitiva,
la valorativa y la praxiológica, tornándolas a su vez en
competencias académicas, profesionales y sociales”.
El PEI no hace alusión a un concepto sobre competencias
docentes especícamente, pero señala diversas
competencias docentes tales como capacidad
investigativa, interés por solventar problemas del
entorno, por mejorar los programas académicos, por
estimular al estudiante en la creación de su propio
conocimiento, y por contribuir a la planeación del
proceso de enseñanza-aprendizaje y el conocimiento
teórico y práctico de la pedagogía. Al respecto, Valica
y Rohn (2013), Soininen, Merisou y Korhonen (2013),
Hernández y Luna (2013) complementan este listado
con las competencias afectivas, éticas, investigativas, de
creatividad e innovación, pedagógicas, de uso de las TIC,
evaluativas y comunicativas.
Es posible reconocer que existe diferencia en el PEI de
las dos instituciones respecto de las competencias y las
competencias docentes. La institución B marca la carta
de navegación de su comunidad académica respecto
de la fundamentación teórica de las competencias en
la educación superior y asume con claridad el enfoque
por competencias como la orientación metodológica
en la formación de sus profesionales. Y, al igual que la
institución A, cumple con los parámetros establecidos
por el MEN.
Competencias docentes en el Proyecto Educativo del
Programa (PEP) de Psicología, instituciones A y B
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La Universidad Nacional [UNAL] (2012) dene el Plan
Educativo del Programa (PEP) como el documento en el
que se organizan lineamientos, principios y políticas que
orientan el desarrollo del programa; además, se hacen
explícitos los objetivos curriculares y la forma como se
articulan con el plan de estudios. Asimismo, destaca entre
los elementos del PEP los lineamientos básicos para la
formación profesional, el plan de estudios, las estrategias
pedagógicas y las acciones para generar articulación
con el medio externo. Menciona que este documento
debe presentar el perl del personal docente para el
programa, señalando sus competencias relevantes
para el desempeño como formador de profesionales,
elemento que debe plantearse especícamente para
evitar ambigüedades.
En el PEP de Psicología la institución A se ajusta a
los criterios de presentación de este, y sobre el tema
objeto de investigación se destacan temas relacionados
como objeto de estudio de la Psicología, perl de
ingreso y ocupacional del egresado, menciona que el
perl del docente debe estar acorde con lo estipulado
en el PEI y puntualiza sobre el modelo pedagógico
de tipo constructivista. No obstante, con respecto a
las competencias docentes, se encontró que existen
vacíos académicos y metodológicos; si bien en algunos
apartados del documento se citan indirectamente
cualidades que debe tener el docente del programa de
Psicología, estas son muy generales.
Por su parte, el PEP de la universidad B cumple con la
estructura de este tipo de documentos y reere como modelo
pedagógico el enfoque por competencias siguiendo lo
establecido por el PEI, dando a conocer el diseño curricular
y las estrategias metodológicas que desarrolla para llevarlo
a cabo. Menciona el perl que deben poseer los docentes
vinculados al programa, señalando sus derechos y deberes
y señala entre las competencias docentes la capacitación
permanente, buena comunicación con el estudiante,
conocimientos de la disciplina y capacidad investigadora,
sin asumir un concepto teórico ni especicar lineamientos
metodológicos para su desarrollo en la formación del
psicólogo.
Al respecto, la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico [OCDE] (2010) plantea que el
desarrollo de los programas de formación profesional
necesita competencias que habiliten a los jóvenes a
entrar directamente al mercado laboral, pero también les
permita continuar su formación en el futuro; sugiere que
esto se puede lograr a través de una formación profesional
de calidad, llevada a cabo mediante un plan educativo
del programa con claros lineamientos pedagógicos,
investigativos y de proyección a la sociedad, que marque
la ruta a seguir por docentes capacitados en el enfoque por
competencias y con una clara orientación metodológica
en los lineamientos pedagógicos de cada programa.
Competencias docentes en el Estatuto docente,
instituciones A y B
El Estatuto Docente, según el MEN (2002) en el Decreto
1278, tiene por función regular las relaciones de
los docentes con el Estado y con las IES a las que se
encuentran vinculados, para garantizar que el ejercicio
docente sea de calidad, y a su vez se reconozca su
desempeño, experiencia, formación y competencias
como los atributos esenciales en todo lo concerniente
al desarrollo como profesionales de la docencia. Sobre
las competencias docentes reere temas conexos como
los derechos a los que pueden acceder en su profesión,
destacando los estímulos para la superación y la eciencia,
y la permanencia en sus cargos siempre y cuando su
labor sea realizada con idoneidad. Este documento
indica que los docentes tienen derecho a formación,
capacitación y actualización y destaca los principios y
valores que fundamentan la profesión docente. También
destaca entre sus derechos: autodesarrollo, autonomía,
comunicación, solidaridad, responsabilidad, honestidad,
conocimiento, justicia, transparencia y respeto. Entre los
deberes del docente están los estímulos para la formación
académica, la investigación y la innovación. Sobresale el
mejoramiento de procesos educativos y la orientación
del aprendizaje de los educandos, elementos estos que
se relacionan de alguna forma con las competencias
docentes.
Denominado en la institución A Reglamento de
Educadores Profesionales, propende por la calidad del
ejercicio y el desempeño del docente, señalando que el
docente debe planicar, organizar, desarrollar y evaluar
todas las actividades que están relacionadas con su
ejercicio profesional como formador de profesionales;
expone los derechos que tienen los educadores a la
profesionalización constante y a recibir incentivos por
su trabajo; y considera que el ejercicio de la docencia
tiene como base el autodesarrollo, la autonomía y la
comunicación, entre otros.
La cha de revisión de este reglamento en los temas
referidos a las competencias docentes muestra la
necesidad de que los docentes vinculados a la institución
A evidencien estudios de profundización en su área de
conocimiento especíca; las funciones que debe cumplir
y los incentivos que reciben por su actividad académica;
al mismo tiempo lista diferentes aspectos que pueden
clasicarse como competencias docentes: compromiso
ético, formación pedagógica, formación investigativa
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Competencias docentes en los lineamientos institucionales y de programa
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y capacidad creativa en la creación de ambientes de
aprendizaje.
Por su parte, el Estatuto docente de la institución
B, respecto de las competencias docentes y la cha
de revisión, expone aspectos concernientes a la
profundización académica que deben acreditar los
educadores; así mismo, los derechos y deberes a los
que puede acceder el docente que pertenece a esta
institución, y resalta la importancia de promover
actividades académicas en benecio del desempeño
e interés por la preparación académica, y la actitud
reexiva y comunicativa.
La reexión acerca de los resultados encontrados en
el Estatuto docente respecto de las competencias que
debe tener un profesor universitario es muy limitada;
su contenido es más de tipo legal que académico o
pedagógico, por lo que hace falta asumir una concepción
de docencia, de ejercicio docente y de competencias
docentes que le brinden a la comunidad académica,
particularmente a los docentes vinculados los
lineamientos necesarios para que asuman con claridad sus
responsabilidades en la formación de profesionales desde
la docencia, la investigación y la proyección al entorno.
¿Qué conocen y cómo asumen los docentes los
lineamientos institucionales?
Los docentes adscritos a los programas de Psicología
de las universidades que participaron en el estudio
respondieron a tres preguntas, sintetizadas en: ¿conoce
las competencias docentes que se encentran planteadas
en el PEI, en el PEP (del programa de Psicología) y en
el Estatuto docente de la institución? Los resultados se
sintetizan en la Tabla 1.
La realidad expresada en la Tabla 1 es preocupante, porque
los docentes no tienen conocimiento de los lineamientos
Tabla 1
Conocimiento del docente de los programas de Psicología sobre competencias docentes que se registran en el PEI,
PEP y el Estatuto Docente de su universidad
Fuente: Autores
básicos de la institución a la cual se encuentran vinculados
para apoyar la formación del psicólogo competente para
el siglo XXI. Cuantitativamente, 7 de los 13 docentes
entrevistados (54 %) desconocen la existencia del PEI; 10
docentes (77 %) desconocen la existencia del Estatuto
Docente y 9 no conocen el PEP del programa de
Psicología de la institución donde trabajan. Es de anotar
que quienes contestan listando algunas competencias
que dicen estar registradas en cada uno de estos tres
documentos objeto de estudio no lo hacen con la
convicción de conocer, sino desde su propia experiencia
docente; es por ello que no se encuentra relación entre
las respuestas dadas por los docentes y los resultados
que arrojó la revisión documental del PEI, del PEP y del
ANDRÉS FELIPE ROJAS ZAPATA, ISABEL HERNÁNDEZ ARTEAGA
Competencias docentes en los lineamientos institucionales y de programa
IES
Competencias docentes
PEI
Competencias docentes
Estatuto Docente
Competencias docentes PEP
A
-
Capacitación intelectual
- Capacidad de razonamiento
- Lecto-escritora
- Ciudadanas
- Filosofía institucional
- Metodológicas
- Formación humana
- La fe, la ciencia y la cultura
- Investigativas
-
Cognitivas actitudinales e
investigativas
- Empatía y escucha
- El ser, el hacer y el conocer.
- Las mismas del PEI
- No tiene que ver con competencias
es sobre aspectos legales
-
Cognitivas y actitudinales
- Argumentativas e interpretativas.
- Iguales a las de los estudiantes
- Para motivar el aprendizaje
- Facilitadoras del conocimiento.
- Ética
- Este documento no trata de
competencias docentes
4 de los 8 docentes dicen no conocer
el PEI
5 de los 8 docentes dicen no conocer el
Estatuto docente
4 de los 8 docentes dicen no conocer el
PEP
B
-
Habla sobre el enfoque por
competencias
- Formación humana
- Mejora de procesos educativos
-
Refieren no tener conocimientos
sobre este documento
-
Refieren no tener conocimientos sobre
este documento.
3 de los 5 docentes dicen no conocer
el PEI
Ninguno de los 5 docentes tiene
conocimiento de este documento
Ninguno de los 5 docentes tiene
conocimiento de este documento
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Estatuto docente de las instituciones objeto de estudio.
En conclusión, los 13 docentes de los programas de
psicología de las dos instituciones que hicieron parte
de este estudio no se acercan a estos documentos
para apropiarse de ellos ni de los lineamientos teóricos
y metodológicos que fundamentan el quehacer de
la institución y del programa de Psicología. Mejor,
su fundamentación teórica y su praxis sobre las
competencias docentes no tienen base conceptual en el
PEI, en el PEP, ni en el Estatuto docente. En la práctica,
los procesos y procedimientos que llevan a cabo en su
labor tienen elementos de estos lineamientos por las
exigencias instrumentales que deben cumplir con el
programa y por tanto con la institución, pero la práctica
en el aula se realiza desde la concepción de cada docente
de manera individual.
Las respuestas que ofrecen los docentes entrevistados
en relación con las competencias docentes (que se
señalan en los tres documentos) son muy vagas y
demasiado generales, no puntualizan ni especican
sobre el tema. Fuera de la entrevista, la mayoría de los
docentes comentó que solamente una vez el vicerrector
académico (institución A) y el decano (institución B)
presentaron el PEI en reuniones de docentes o que,
como parte de la inducción docente de un semestre,
se socializó el PEI y el PEP. Pero, según el Ministerio de
Educación Nacional (1994a), el PEI es un instrumento
que explicita y comunica una propuesta integral para
orientar de modo coherente e integrado los procesos de
intervención educativa que desarrolla la institución, por
lo que debe ser de conocimiento y manejo permanente
de su comunidad académica.
Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional (1994a),
en la Ley 115, dice que el PEI debe responder a situaciones
y necesidades de los educandos, de la comunidad local,
la región y el país; y ser concreto, factible y evaluable.
En las instituciones A y B esto no se cumple, porque los
docentes encargados de la formación lo desconocen;
por tanto, no pueden conceptuar sobre su factibilidad y
no han participan en su evaluación. Se supone que el PEI
es una construcción permanente desde la participación
mancomunada de la comunidad académica, pero en
este caso no se evidencia esta dinámica de construcción.
El Proyecto Educativo Institucional es concebido por
la Universidad del Rosario (2014, 1m) como la carta de
navegación que orienta el desarrollo de las funciones
sustantivas de docencia, investigación y extensión, en el
marco de su misión, visión y valores; orienta y soporta
las acciones educativas con el propósito de favorecer la
formación integral de sus estudiantes, a la luz de calidad,
excelencia e identidad y de actividades centradas en el
estudiante, orientadas a construir el conocimientos, la
producción cientíca y la integración con el entorno.
Si es una carta de navegación, debe ser conocido y
manejado por el equipo de trabajo, y los administrativos
académicos, los docentes y los estudiantes deben
asumirlo para responsabilizarse de su cumplimiento.
Se halló que los docentes de las instituciones A y B
desconocen los lineamientos fundamentales de la
institución y del programa; al respecto puntualiza Calvo
(1995) que la comunidad educativa requiere saber que
el PEI comienza escribiendo el documento, producto
de un diálogo y una negociación de todos, y responde
a los postulados de una pragmática comunicativa, por
tanto, debe ser conocido, cuestionado y vericado.
Dice la autora que pensar que el PEI es un documento
para cumplir y archivar es pensar el PEI bajo una óptica
instrumental que poco o nada aporta a la calidad
educativa; pues las instituciones que actúan bajo el
cumplimiento solo de la norma, no superan el nivel
heterónomo de la gestión, y en tal sentido no hacen
uso del PEI como posibilidad de reivindicación de la
autonomía de los procesos pedagógicos a partir del
sentir de los actores. El MEN (1994b) añade que el PEI
debe ser una construcción colectiva que comprometa a
la comunidad educativa.
Solamente si es construcción colectiva, dice Peña (1995),
el PEI podrá dibujar el mapa por el que la comunidad
educativa camine hacia el futuro; caso contrario,
los docentes seguirán trabajando desde proyectos
pedagógicos de aula, es decir, individualmente.
También es preocupante que los docentes del programa
de Psicología desconozcan el Proyecto Educativo del
Programa (PEP) al que se encuentran vinculados. La
Universidad de Antioquia (2011) señala que el PEP debe
ser elaborado con la participación de toda la comunidad
educativa del programa, teniendo en cuenta a los
egresados y a los empleadores. En dicho documento se
explicita cómo los programas académicos asumen las
perspectivas tanto disciplinares como profesionales y
se insertan en el PEI. Cuando el docente no se apropia
de los lineamientos pedagógicos, metodológicos,
investigativos y de proyección de su programa,
es de suponer que cada uno funciona de manera
independiente según sus criterios, desde los que aporta
a la formación del psicólogo.
Cabe destacar que el PEP se debe ajustar a la normatividad
existente, en el caso del programa de Psicología, a las
disposiciones del MEN, de la Comisión Nacional de
Aseguramiento de la calidad de la Educación Superior
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[Conaces], del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior [Icfes], del Consejo Nacional
de Acreditación [CNA], de la Asociación Colombiana
de Facultades de Psicología [Ascofapsi] y del Colegio
Colombianos de Psicólogos [Colpsic], a las normas
institucionales sobre temas anes y a las revisiones
permanentes del estado de la cuestión de la formación
de psicólogo producidas por comunidades académicas a
nivel nacional e internacional. En sus PEP, los programas de
Psicología de las instituciones A y B se ajustan a estas normas,
pero especícamente sobre el tema de competencias
docentes existen vacíos conceptuales y prácticos.
Sobre el Estatuto docente, otro de los lineamientos que
tienen que ver directamente con la relación del docente
y la institución, es clara la reexión de que el Estatuto
docente regula su relación con la institución a la que se
encuentra vinculado profesionalmente y por tanto debe
ser de su conocimiento y manejo; pero, esto no sucede
con los docentes de los programas de Psicología de las
instituciones A y B; los docentes, principalmente de la
institución B, no se interesan por esta normatividad que
da lineamientos sobre su desempeño en la docencia; por
tanto, desconocen las competencias que la institución
exige para su vinculación y posterior desempeño; de la
misma forma, desconocen sus derechos y sus deberes
como docentes de la institución, los niveles o categorías
a las que puede acceder y cómo hacerlo, entre otras.
El MEN (2002) en el decreto 1278, determina que la
función docente implica la realización directa de los
procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje, lo
cual incluye el diagnóstico, la planicación, la ejecución
y la evaluación de los dichos procesos y sus resultados
dentro del marco del PEI. Siendo indiscutible que la
institución, además de evidenciar la existencia del
Estatuto docente, debe socializarlo y entregarlo a los
docentes para que asuman su compromiso profesional
con la institución. La Universidad Sergio Arboleda (2013)
concluye en que la elaboración del Estatuto docente
signicó trabajo mancomunado de su comunidad
académica, principalmente de los docentes, quienes
deben conocerlo y manejarlo.
Conclusiones
El enfoque por competencias es la tendencia en la
formación de profesionales del siglo XXI que las IES están
empeñadas en implementar, esto con la nalidad de
aportar signicativamente a la formación de profesionales
integrales y competentes para transformar las realidades,
tanto en el campo cientíco como en la sociedad. Para
ello es necesario que las IES se muden de un paradigma
lineal propio de la educación tradicional a uno que les
permita avizorar y percibir el mundo real para el cual
están formando profesionales. En consonancia, el docente
universitario tiene la obligación de cambiar su “chip”, lleno
de postulados de educación memorística, repetitiva y lineal
por un paradigma donde la educación se asume dinámica
en tanto el conocimiento está en todas partes y el docente
no es el poseedor de este, sino que tienen la posibilidad
de orientar la creación del conocimiento por parte del
estudiante. El cambio de paradigma es una excelente
posibilidad para que las IES, y con ellas los docentes,
reexionen críticamente sobre su responsabilidad en la
formación de profesionales competentes.
En la realidad contextual de las instituciones A y B objeto
de este estudio no se está implementando la formación
por competencias a cabalidad, ya que no están dadas las
condiciones debido a que no cambiaron de paradigma
y decidieron adoptar el enfoque de competencias como
su “modelo educativo”, al tiempo que continúan con una
visión de mundo estática e idílica; un concepto pasivo
de educación: un proceso de aprendizaje en el que el
docente enseña y el estudiante aprende; un estamento
docente sin competencias docentes, con asignaciones
académicas elevadas y un mínimo de tiempo para el
desarrollo de competencias en los estudiantes; con
responsabilidades en la función investigativa, pero sin
la competencia investigadora, los recursos necesarios,
ni el tiempo disponible para desarrollar proyectos que
aporten al avance de la ciencia y al avance de la sociedad;
con responsabilidades administrativas que los alejan de
su función como docentes.
Conviene reconocer que para un desempeño docente
de calidad se requiere, además de las competencias
docentes, de la conuencia de los factores que lo
condicionan y los atributos que lo caracterizan, como
son la infraestructura física, tecnológica, administrativa,
investigativa, académica, curricular y de extensión,
entre otros. En consecuencia, es indispensable conocer
cómo los lineamientos pedagógicos institucionales son
asumidos por el docente en su labor de orientar el logro
de las competencias de los profesionales de la Psicología.
El PEI, el PEP y el Estatuto docente son documentos
institucionales que marcan lineamientos sobre los cuales
funcionan la institución y el programa académico para
dar cumplimiento a su misión educativa: Se consideran
la carta de navegación, pero no contemplan –o lo hacen
de manera muy general–las competencias docentes
que deben tener para aportar signicativamente a la
formación del psicólogo.
El PEI, el PEP y el Estatuto docente son documentos
evidenciados por las instituciones objeto de estudio,
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Competencias docentes en los lineamientos institucionales y de programa
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pero no son conocidos ni manejados por la comunidad
educativa, en el caso concreto de los docentes de los
programas de psicología analizados. Por tal razón, los
lineamientos consignados en ellos no son asumidos
por los docentes en su desempeño. De ahí que sea
indispensable que en los procesos de calidad a los que
se someten las IES se construyan espacios de reexión
crítica frente a los lineamientos pedagógicos necesarios
para formar psicólogos bajo el enfoque de competencias,
lineamiento que debe formar parte de un ejercicio
participativo que permita construir una comunidad
académica donde el docente es factor fundante y, por
tanto, principal constructor de la teoría y la práctica
de su ejercicio como formador del psicólogo capaz de
transformar la realidad y aportar al mejoramiento de la
calidad de vida de los seres humanos.
Agradecimientos
Los autores agradecen a las instituciones que
contribuyeron a la realización de la investigación de la
que da cuenta este artículo. A los programas académicos
a los que están vinculados los investigadores por la
asignación del tiempo necesario, y a las IES y docentes
de los programas de Psicología que participaron
voluntariamente en el estudio.
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