Estrategias didácticas para el
fortalecimiento de la competencia de
comunicación escrita en estudiantes
universitarios
Teaching strategies for strengthening the written
communication competence in university students
Fuente: freepik.com. Licencia Creative Commons.
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Estrategias didácticas para el fortalecimiento
de la competencia de comunicación escrita en
estudiantes universitarios
1
Teaching strategies for strengthening the written communication
competence in university students
Artículo recibido en marzo 30 de 2019; artículo aceptado en marzo 19 de 2020
María Nuria Rodríguez
2
, German Amaya Franky
3
, Socorro Astrid Portilla Castellanos
4
I+D Revista de Investigaciones ISSN 2256-1676 / ISSN en línea 2539-519X
Volumen 15 Número 2 Julio-Diciembre de 2020 pp. 7-17
I+D Revista de Investigaciones
ISSN 2256-1676 / ISSN en línea 2539-519X
Volumen 15 Número 2 Julio-Diciembre de 2020 pp. 7-17
1
Artículo de investigación, de enfoque cualitativo, de tipo de investigación-acción, resultado del proyecto de investigación culminado “Estrategias
didácticas para el fortalecimiento de la competencia comunicación escrita en estudiantes de la Universidad de Investigación y Desarrollo (UDI)”.
perteneciente al área de ciencias sociales y humanas, subárea de educación, desarrollado en el grupo de investigación FIEDS, nanciado por la
Universidad de Investigación y Desarrollo (UDI), de la ciudad de Bucaramanga, (Colombia). Dirección: calle 9 n.° 23-55, PBX: 6352525. Fecha de
inicio: agosto de 2019. Fecha de terminación: diciembre de 2019.
2
Doctorado en Pedagogía, Universidad del País Vasco. Adscrita al Grupo de investigación Educación y Lenguaje, Universidad Autónoma de
Bucaramanga, de la ciudad de Bucaramanga (Colombia). Dirección: avenida 42 n.°48-11. PBX 64361111. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-
6398-695X. Correo electrónico institucional: mrodriguez4@unab.edu.co.
3
Doctorado en Procesos de Formación en Espacios Virtuales, Universidad De Salamanca. Adscrito al Grupo de investigación Pedagógica, Universidad
de Pamplona, de la ciudad de Pamplona (Colombia). Dirección: km 1 vía Bucaramanga. PBX 5685303. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7050-
9484. Correo electrónico institucional: german.amaya@unipamplona.edu.co.
4
Doctorado en educación, Universidad de la Salle. Adscrita al Grupo de investigación FIELDS, Universidad de Investigación y Desarrollo (UDI),
de la ciudad de Bucaramanga (Colombia): Dirección: Calle 9 n.° 23-55. PBX: 6352525. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7580-5634. Correo
electrónico institucional: sportilla2@udi.edu.co.
Resumen
Las evaluaciones externas se han convertido en uno de los retos de los sistemas educativos en el mundo. Colombia no
es la excepción, razón que ha llevado a investigadores desde diferentes áreas del conocimiento a indagar y gestionar
estrategias pedagógicas innovadoras que fortalezcan procesos de aprendizaje, especialmente en lo relacionado con la
lectura y escritura. La presente investigación se fundamentó en el análisis estadístico de los resultados de las pruebas
Saber 2014-2017 presentadas por estudiantes de una institución de educación superior de Bucaramanga, insumo
relevante para la generación de estrategias que posibiliten el fortalecimiento del proceso lectoescritor a partir de la
investigación-acción en el aula, teniendo en cuenta los procesos de diseño, implementación, evaluación, reexión y
rediseño en estudiantes desde el primer semestre académico. Los resultados de la investigación apuntan a relacionar las
deciencias en el proceso lectoescritor desde la educación inicial y las dicultades en la gestión de sus emociones con el
rendimiento académico en la educación superior.
Palabras clave: Afectividad, enseñanza superior, lectura, lengua escrita, práctica pedagógica.
Este artículo puede compartirse bajo la licencia Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional y se referencia usando el siguiente formato: Rodríguez, M., Amaya, G. y Portilla, A. (2020). Estrategias didácticas para
el fortalecimiento de la competencia de comunicación escrita en estudiantes universitarios. I+D Revista de Investigaciones, 15 (2),
7-17. DOI: https://doi.org/10.33304/revinv.v15n2-2020001
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María Nuria Rodríguez, German Amaya Franky, Socorro Astrid Portilla Castellanos
Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la competencia de comunicación escrita en estudiantes universitarios
I+D Revista de Investigaciones ISSN 2256-1676 / ISSN en línea 2539-519X
Volumen 15 Número 2 Julio-Diciembre de 2020 pp. 7-17
Introducción
Fortalecer competencias comunicativas escritas y
orales se ha convertido en un reto en todos los niveles
del sistema educativo, debido a la pertinencia de estas
en la apropiación de aprendizajes signicativos en el
relacionamiento social y en las opciones que ofrecen para
manifestar sentimientos y emociones. Lamentablemente
los estudiantes no asumen la importancia de adquirir
dichas competencias; consideran que leer y escribir
algunos símbolos lingüísticos es suciente para
evidenciar el dominio de estas habilidades.
En los participantes de la investigación, estudiantes de
primer semestre, se detectaron dicultades en el proceso
lectoescritor, aspecto que, si bien estos reconocen,
evidencian poco interés en resolver, debido a que
consideran el desarrollo de dichas habilidades como un
problema de la básica primaria y secundaria, con lo que
dejan de lado aspectos como letra ilegible y dicultades
gramaticales, semánticas, sintácticas y para expresarse
en público. Así mismo, hay una deciente comprensión
de lectura y desconocimiento de signos de puntuación,
tanto al leer como al escribir. Este escenario es visible al
presentar las pruebas externas Saber Pro al culminar la
universidad.
En el departamento de Santander los resultados no
dieren del resto del país. Durante el proceso investigativo
se realizó la comparación de resultados alcanzados por
estudiantes de una institución de educación superior
de la ciudad de Bucaramanga, Colombia, en las pruebas
genéricas de competencia comunicativa y lectura
crítica de Saber Pro, durante los periodos 2014-2017,
con los de estudiantes en el mismo grupo de referencia
de otras universidades de Bucaramanga. De esto se
logró establecer que no existe gran diferencia en los
resultados, pues en su mayoría se encuentran por debajo
de la media nacional, tanto en competencia escrita como
en lectura crítica.
Abstract
External evaluations have become one of the worldwide challenges of educational systems, and Colombia is no
exception. This is the reason that has led researchers from dierent areas of knowledge to investigate and manage
innovative pedagogical strategies that strengthen learning processes, especially in relation to reading and writing.
This research was based on the statistical analysis of the results of the Tests Saber Pro 2014-2017, presented by students
from a higher education institution in Bucaramanga, a relevant input for the generation of strategies that enable
the strengthening of the reading-writing process from the action research in the classroom, taking into account the
processes of design, implementation, evaluation, reection and redesign in students from the rst academic semester.
The results of the research aim to relate the deciencies in the reading-writing process from initial education and the
diculties in managing their emotions with academic performance in higher education.
Keywords: Aectivity, higher education, reading, written language, pedagogical practice.
El presente documento es el resultado del proceso
de investigación aplicada, a partir del proyecto sobre
estrategias didácticas para el fortalecimiento de la
competencia de comunicación escrita en estudiantes
de educación superior. El estudio se enfoca en el análisis
de las competencias comunicativas escritas y en la
búsqueda de estrategias didácticas que brinden una
solución temprana a las deciencias que presentan los
estudiantes desde el primer semestre académico, con
el propósito de mejorar no solo en la presentación de
las pruebas externas, sino como mecanismo para la
apropiación de aprendizajes signicativos en todas las
áreas del conocimiento.
Con fundamento en lo mencionado, se formuló la
siguiente pregunta: ¿Cómo fortalecer las competencias
comunicativas escritas en estudiantes de educación
superior de Bucaramanga? Este interrogante se despejó
a partir del análisis de los resultados alcanzados en las
pruebas externas, durante el periodo 2014-2017, en
competencias comunicativas escritas y lectura crítica,
en el análisis de pruebas diagnósticas, entrevistas y
observación directa.
Así mismo, en lo comportamental se detectaron jóvenes
desmotivados, distraídos, agresivos, apáticos y sin un
propósito de vida. Este factor se constituyó en la principal
categoría emergente del proceso investigativo, puesto
que se logró evidenciar la relación de las emociones con
la falta de interés académico, la pasión por aprender y
los resultados evaluativos, tanto en cursos del programa
de formación como en las pruebas Saber Pro; es decir, la
relación directa entre emociones y aprendizaje.
El objetivo de la investigación se orienta al diseño de
estrategias didácticas para fortalecer competencias
comunicativas. A partir del enfoque metodológico de
investigación-acción, se reexionó, desde una mirada
crítica, sobre la práctica pedagógica del maestro y la
actitud de los estudiantes frente a las estrategias didácticas
propuestas. Las estrategias se implementaron durante el
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periodo académico en el que estuvo activa la ejecución
del proyecto, y fueron objeto de continua evaluación,
reexión y reconguración. Se logró comprobar que las
actividades lúdicas que impliquen movimiento y trabajo
en equipo estimulan la apropiación de aprendizajes
signicativos (Cassany, 2006a, 2006b). Para este estudio
se considera importante la investigación educativa, en la
medida que permite establecer argumentos que validan
el proceso de construcción del concepto de enseñanza-
aprendizaje desde una perspectiva crítico-social de la
investigación. Desde este punto de vista, el concepto se
asume como la posibilidad de recongurar los contextos a
partir de las experiencias y la práctica.
Fundamento teórico
El fundamento teórico de la investigación estuvo
sustentado en referentes como Cassany (2006a, 2006b) y
Solé (2010, 2012), con relación al proceso didáctico para
la adquisición de competencias comunicativas orales y
escritas. Además, se abordó la noción de competencias
comunicativas y los indicadores de desempeño
esperados para el nivel profesional en las habilidades
comunicativas escritas, así como una exploración
documental a través de la web, con el propósito de
establecer qué proyectos, programas o estrategias
relacionadas con la competencia comunicativa y las
pruebas Saber Pro se han implementado en los ámbitos
internacional, nacional y local. Inicialmente, se plantea
la investigación realizada por Alvarado (2012), que se
desarrolló con estudiantes del curso Lengua Española,
a través de talleres didácticos y bajo la metodología de
investigación-acción. El propósito de este estudio fue
mejorar las dicultades escritoras de los estudiantes,
en cuanto a la gramática, redacción y composición de
texto, bajo los postulados de macrorreglas propuestas
por Cassany (2006a, 2006b). Esta investigación guarda
relación con el presente estudio, dado que se realiza con
72 estudiantes del curso Técnicas de Comunicación Oral y
Escrita, bajo el diseño metodológico de la investigación-
acción, con el enfoque de macrorreglas para la escritura
(Cassany, 2006a), y la propuesta pedagógica se desarrolla
a partir de talleres lúdicos.
Otra investigación consultada fue la de Rincón (2014),
quien presenta un artículo de investigación denominado
“Formación en competencias comunicativas en educación
media y su incidencia en la educación superior”, avance
de investigación del trabajo de grado de Especialización
en Pedagogía de la Educación Superior. En el documento
se analiza el estado de las competencias comunicativas
en Colombia, a partir de los resultados de las pruebas
Saber 2012-2013 en estudiantes de educación media y su
incidencia en el ingreso a la universidad. La investigación
arrojó como resultado el bajo nivel de los estudiantes en
competencias comunicativas, aspecto que se evidencia
en los diferentes procesos académicos en la universidad
objeto de estudio. Por otra parte, la autora arma que
las dicultades comunicativas no solo inuyen en la
adquisición del conocimiento, sino en las habilidades para
relacionarse con compañeros, maestros y familiares. Una
de las conclusiones más importantes del artículo revisado
corresponde al planteamiento de articular la educación
media y superior para detectar de manera temprana y
oportuna las falencias de los estudiantes, principalmente
en proceso lectoescritor; además, considera pertinente
trabajar de manera sincronizada para lograr mitigar
las falencias con las que ingresan los estudiantes a la
educación superior y, por supuesto, los bajos resultados
en las pruebas Saber al culminar su carrera profesional
(Simancas y Utria, 2013).
Por su parte, Sanchez y Brito (2015) presentan la propuesta
para la creación de un Centro Permanente de Lectura
Comprensiva, aula y taller creativo, para desarrollar
habilidades comunicativas en los estudiantes de primer
semestre que ingresen a la Universidad de la Costa.
Proponen la necesidad de realizar una prueba diagnóstica
en habilidades comunicativas lectoras y escritoras que
logre determinar las necesidades de fortalecimiento
de procesos y clasique por niveles a los estudiantes,
quienes deben asistir durante su proceso de formación
profesional al aula taller. Los autores mencionan que,
en una prueba piloto realizada a la población de primer
ingreso a la universidad, se pudo establecer que solo
el 32 % de los estudiantes se encontraba en un nivel
medio de competencias comunicativas; más del 90 %
de los estudiantes maniesta no haber leído un libro
completo, y más del 45 % de los estudiantes reconoce
tener dicultades al momento de escribir relacionadas
con la legibilidad de la letra y la gramática. El estudio
citado guarda relación con la intención investigativa del
proyecto presentado en este artículo, ya que se considera
de vital importancia generar espacios desde el primer
semestre para fortalecer las competencias comunicativas
y dar solución a tiempo a las falencias presentadas por
los estudiantes al ingresar a la educación superior. Esta
situación benecia los aprendizajes signicativos y
mejora los resultados al presentar las pruebas externas.
Así mismo, Castaño y Echenique (2017) presentan en
su artículo los resultados del proyecto de investigación
“Estrategias didácticas para el desarrollo transversal
de la competencia comunicativa en la formación de
estudiantes de educación superior”. La investigación
surge por la necesidad de presentar una propuesta
institucional que responda a las necesidades de
formación transversal de competencias en todos los
programas profesionales que ofrece la universidad.
Presentan una propuesta de intervención en cuatro
fases. La investigación planteada puede ser replicada en
universidades de Santander, con el desarrollo de pruebas
de talentos para cada programa, concursos de cuento y
oratoria, entre otros.
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La investigación de Benítez y Rincón (2016) tuvo como
propósito analizar cómo se enseñan competencias
comunicativas orales y escritas en estudiantes de
pregrado del programa Contaduría Pública, en la
Universidad Ponticia Bolivariana, como parte del proceso
de formación integral esperada para un profesional del
área de la contaduría. El estudio se llevó a cabo bajo un
enfoque cualitativo con docentes de planta y de cátedra
que ofrecen servicio al programa. Con los participantes
se indagó acerca de las diferentes estrategias utilizadas
desde todos los cursos para fortalecer el proceso
lectoescritor de los estudiantes, independientemente
del curso institucional de técnicas de comunicación. Se
evidenciaron falencias relacionadas con didáctica en
el aula, desconocimiento en la elaboración de algunos
tipos de texto, espacios curriculares para fortalecer el
proceso, inclusión de estrategias como presentación
de informes sin la utilización del computador, lectura
de libros y artículos de investigación, presentaciones
orales, debates, entre otras. Esta investigación se
tomó como referente, dada la necesidad de proponer,
para universidades de Bucaramanga, Santander, una
propuesta de fortalecimiento docente en el proceso
lectoescritor, así como de generar estrategias didácticas
que les permitan a todos los docentes, desde sus
áreas de conocimiento, fortalecer dicho proceso en los
estudiantes.
Por otra parte, surgió como categoría emergente la
inuencia de los estados emocionales en el rendimiento
académico de los estudiantes, ya que se pudo establecer
que la cercanía del maestro, la constante motivación,
el aumento de la autoestima y la empatía generan
efectos positivos sobre la adquisición de aprendizajes
signicativos por parte de los estudiantes (Goleman,
2010). En este tema se consultaron estudios investigativos
como el de Fragoso-Luzuriaga (2015), quien realizó
un análisis de los términos inteligencia emocional y
competencias emocionales, desde sus orígenes, y logró
establecer las diferencias y similitudes; destaca también
la importancia de desarrollar este aspecto en estudiantes
de educación superior, profesionales que, culminado su
proceso de formación, hacen parte de la fuerza laboral
y económica de los países. Esta investigación contribuyó
con el presente estudio al presentar el desarrollo
histórico de los dos términos y diversos autores que
fueron tomados como referentes.
Por su parte, el artículo de García Retana (2012) presenta
la importancia de promover y manejar adecuadamente
estados emocionales en el aula y la inuencia del
maestro en dicho proceso. El autor considera de vital
importancia para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
además de las habilidades cognitivas, promover el
desarrollo emocional como parte de la motivación hacia
el aprendizaje, autoestima, resolución de problemas y
relaciones interpersonales. Considera también relevante
un clima de aula agradable para que se produzcan
aprendizajes signicativos. Esta investigación aportó
valiosa información al presente estudio, ya que propició
incluir técnicas de manejo emocional en el aula,
haciendo evidente el cambio de actitud por parte de los
estudiantes.
Por otra parte, Bisquera Alzina (2003) considera necesario
promover el desarrollo de habilidades de vida y bienestar
bajo el diseño curricular de programas que tengan en
cuenta formar desde la integralidad, teniendo en cuenta
las emociones y sentimientos de los estudiantes. Esta
teoría se considera soporte para el presente estudio,
ya que los componentes propuestos por el autor se
observaron en el grupo de estudiantes vinculados al
proyecto.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo
y de tipo de investigación-acción en el aula.
Este tipo de estudio posibilita la selección del escenario
en el que se registran sistemáticamente las experiencias
de aprendizaje en el aula de clase y se identican las
personas que colaboran con el suministro de información
sobre su experiencia en el trabajo académico.
La investigación-acción, concebida como una propuesta
metodológica que destaca un proceso cíclico
constituido por fases a partir de la observación, diseño,
implementación, evaluación, reexión y rediseño, se
consideró apropiada, ya que, además de posibilitar
opciones de mejora a la problemática detectada en
los estudiantes, contribuye al perfeccionamiento de
la práctica pedagógica del maestro y las estrategias
didácticas que le permiten promover aprendizajes
signicativos en los estudiantes.
Para el desarrollo de la investigación se asumieron las
siguientes fases:
Planteamiento de la idea inicial
Identicación de la problemática
Diseño de un plan de acción
Implementación del plan
Valoración de resultados
Rediseño
Evaluación y reexión
Presentación de producto
La población participante estuvo representada en
466 estudiantes del curso Técnicas de Comunicación
Oral y Escrita matriculados en el Departamento de
Humanidades para el segundo semestre de 2018, de los
cuales 131 estudiantes participaron de manera voluntaria
en las entrevistas y grupos focales. Por su parte, la prueba
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diagnóstica fue aplicada a 72 de estos estudiantes.
Para la recolección de la información se utilizaron los
siguientes instrumentos: un taller diagnóstico basado
en el relato, un ejercicio para establecer las habilidades
gramaticales, una entrevista, una encuesta para
complementar la información cualitativa recogida y la
observación directa de actitudes; además, una encuesta
para determinar habilidades relacionadas con las
competencias emocionales.
Las categorías de investigación tenidas en cuenta para
la estructuración del proceso investigativo fueron
estrategias pedagógicas, experiencias signicativas,
dicultades en el proceso lectoescritor, emocionalidad y
niveles gramaticales.
Proceso de recolección y análisis de la información
El proceso de análisis de la investigación cualitativa
es trasversal. Las entrevistas a los estudiantes del
curso Técnicas de Comunicación Oral y Escrita de una
universidad de Bucaramanga se registran en forma
magnetofónica, para contar con una memoria de las
conversaciones que permita recuperar la construcción
de sentidos que hace el investigador de la experiencia.
Los registros sonoros se transcriben a n de facilitar la
manipulación de los datos por parte del investigador.
Luego de la transcripción de los datos, el investigador
elabora un cuadro en el que se ubica el contenido de cada
una de las entrevistas y otros materiales. En ese cuadro
se asigna una casilla para el microanálisis del relato, que
consiste en que el investigador identique los vacíos de
la información de las entrevistas grabadas y formule las
preguntas que permitan precisar o profundizar esos
datos. Este ejercicio investigativo se llevó a cabo con la
colaboración de los estudiantes, como parte del taller
de la entrevista utilizado como estrategia didáctica de
aprendizaje y como herramienta de recolección de la
información.
Realizadas estas entrevistas complementarias, el
investigador inicia el proceso de codicación abierta,
mediante la lectura cuidadosa de cada uno de los
fragmentos de las entrevistas y la asignación de una
etiqueta o código de acuerdo con el sentido de las frases.
Con base en las etiquetas de la codicación descriptiva,
el investigador empieza a reordenar la información de
acuerdo con las construcciones de sentido que surjan de
la reunión de etiquetas que tienen el mismo nombre.
Esa reordenación de las etiquetas sirve para la elaboración
de los memorandos, en los que se registran las
propiedades y dimensiones particulares de un concepto,
que surge de la misma signicación que se les atribuye
a los colaboradores. Es así como la interpretación está
guiada por los memorandos conceptuales, utilizando las
propiedades identicadas, que permitieron establecer los
signicados dominantes que sirvieron para la construcción
de los hallazgos.
Hallazgos de la investigación
Se tomaron como referencia para el estudio inicial de la
propuesta de investigación los resultados alcanzados
por los estudiantes en la prueba de comunicación
escrita y lectura crítica durante los últimos tres años;
es decir, el periodo comprendido entre 2014–2017. La
información se analiza cuantitativa y cualitativamente, a
n de establecer qué aspectos se deben fortalecer en la
población estudiantil con fundamento en los resultados
tomados del Icfes (2017a), agregados en 2017, de las
pruebas Saber.
Se consideraron los periodos por separado, debido
al ajuste que se presentó en 2016, con relación a la
presentación de resultados. Así mismo, se muestra la
tendencia en cada una de las competencias, tomando
como referencia el último año de observación. A partir
de 2015, los parámetros de evaluación cambiaron: hasta
2014 la ubicación de los estudiantes estaba organizada
por quintiles; a partir de 2016, por niveles.
Teniendo en cuenta la valoración propuesta por el Icfes
para categorizar los estudiantes, se pudo establecer que
durante el periodo 2014-2015 los estudiantes estuvieron
en su mayoría ubicados en el quintil bajo y regular.
Unos pocos programas lograron estar en bueno y muy
bueno; es decir, la mayoría de los programas académicos
estuvieron entre 9 y 10,7 puntos, quintil 2,3 y 4. Para 2016
y 2017, tanto en lectura crítica como en comunicación
escrita, los resultados alcanzados por los estudiantes los
ubicaron en los niveles 2 y 3.
En la competencia lectura crítica, es muy importante
tener en cuenta los elementos que se evalúan en el
módulo propuesto por el Icfes (2017b). Competencias
por considerar:
Identicar y entender los contenidos locales que
conforman un texto: Esta competencia se reere a
la capacidad de comprender palabras o expresiones
en un texto y relacionarlo con el contexto en que
vive o la realidad local, nacional o global. Así mismo,
logra identicar ideas principales y secundarias,
personajes, tipo de texto, entre otros.
Comprender cómo se articulan las partes de un
texto para darle un sentido global: En este aspecto
es relevante comprender la relación semántica de
los elementos que componen un texto, diferentes
tipos de voces, reconoce textos continuos y
discontinuos.
Reexionar a partir de un texto y evaluar su
contenido.
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Fuente: Autores.
Al realizar un análisis comparativo entre los resultados
obtenidos por los estudiantes, se pudo evidenciar que
el programa de Publicidad se ha destacado tanto en
lectura crítica como en comunicación escrita en diversos
periodos considerados en el presente estudio. Desde la
dirección del programa académico, se logró establecer
que se realizan acciones como plan de lectura, ejercicios
de comprensión lectora, consultas y exposiciones, entre
otras acciones que se suponen intereren de manera
positiva en los resultados alcanzados por los estudiantes.
Al comparar los resultados alcanzados por los estudiantes
de Publicidad de la institución analizada con otras
instituciones en el mismo grupo de referencia, se logró
establecer que la universidad objeto de este estudio
se encuentra ubicada en el mismo nivel de las otras
universidades: a escasos 3 puntos de la universidad con
más alto promedio para este grupo de referencia en 2017.
Situación que, aunque no la deja en desventaja en el
ámbito local, si requiere una solución inmediata, ya que
la ubicación no sobrepasa el nivel 2 en el ámbito nacional.
En 2017 se evidencia una distancia considerable en
las dos habilidades de comunicación escrita y lectura
crítica, con los resultados alcanzados por estudiantes
de otras universidades de Santander en el mismo grupo
de referencia. Al analizar estos datos con los estudiantes
que alcanzaron los resultados más bajos en el mismo
periodo, la distancia se hace aún más amplia.
La mayoría de los programas por grupo de referencia en
comunicación escrita en 2017 estuvo por debajo de los
150 puntos, sin alcanzar la media nacional.
Caracterización de participantes
Tomando como referentes los aspectos propuestos por el
Icfes (2016) para la evaluación del módulo de comunicación
escrita y el análisis de los resultados alcanzados por los
estudiantes en los 11 programas evaluados durante el
periodo 2014-2017, se realizó la caracterización del grupo
de 72 participantes pertenecientes al curso Técnicas de
Comunicación Oral y Escrita.
Inicialmente se aplicaron talleres diagnósticos para
determinar el nivel de competencia comunicativa en
que se ubicaban, prestando también atención a aspectos
gramaticales y a la legibilidad de la letra (ver Tabla 1).
Los resultados del primer taller mostraron la necesidad
de fortalecer aspectos gramaticales, sintácticos y
semánticos. De los 72 estudiantes, 54 no tienen claridad
sobre la denición de diferentes tipos de palabras:
sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, conjunciones,
preposiciones, y difícilmente realizan un análisis
morfológico. Así mismo, se evidencia dicultad en los
niveles fonológico, semántico y sintáctico.
Análisis de las entrevistas a estudiantes
Las entrevistas a estudiantes se realizaron teniendo en
cuenta las categorías de investigación propuestas en
la Tabla 1. Tomando como referencia las categorías de
investigación se analizaron las entrevistas aplicadas a
72 estudiantes de primer semestre del curso Técnicas de
Comunicación Oral y Escrita, y 57 encuestas a estudiantes
del mismo curso en la jornada diurna. Se logró establecer
lo siguiente:
Estrategias pedagógicas
Los estudiantes arman que fueron muy pocas las
experiencias signicativas lúdicas que recuerdan de sus
inicios en el proceso lectoescritor. La mayoría, tanto en
las entrevistas como en las encuestas, sostiene que las
planas fueron la estrategia más utilizada por los maestros
y padres de familia.
Por otra parte, trascribir artículos del periódico o escritos
de otros libros, dictados y llenar chas de libros de
español fueron las principales estrategias utilizadas por
los maestros para enseñar a escribir. Algunos estudiantes
arman que creían que ese trabajo no tenía sentido, ya
que, en la mayoría de los casos, los profesores no los
revisaban ni tampoco explicaban cómo hacerlos.
Se logró establecer que los castigos, golpes y amenazas
hicieron parte de la estrategia lectoescritora en la primera
infancia. En las entrevistas se encontraron comentarios
como:
Siempre he tenido mala letra y durante mi infancia
Producción
escrita
Nivel sintáctico: Organización del texto
(jerarquización de las ideas)
Nivel semántico: Propiedades de cohesión,
coherencia y adecuación
Nivel pragmático: Lenguaje e intención
comunicativa
Nivel gramatical: Legibilidad, ortografía
Tabla 1
Aspectos evaluados en los talleres diagnósticos
En cuanto a los mecanismos de coherencia y cohesión
evaluados en las pruebas Saber, se pidió el escrito de un
relato narrativo-descriptivo relacionado con la historia
del primer cuaderno. La mayoría de los estudiantes
escribió entre 4 y 8 renglones. Solo 6 de los 72 estudiantes
escribieron un texto de más de 8 párrafos. En este
ejercicio se identicaron dicultades relacionadas con
letra ilegible, deciente ortografía, acento ortográco,
ambigüedades, redundancias y poca organización de las
ideas.
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me la pasé castigado las horas de recreo tratando
de mejorar la letra, pero aun así no pude, confundía
las vocales y las letras b con d, y p con q, aun lo
hago. La profesora me puso a transcribir un libro de
las noches oscuras y me dio un mes para hacerlo,
pero como molestaba en clase, adicionalmente, me
hizo rmar observación y me castigo una semana
escribiendo en un cuaderno doble línea -debo
respetar a mi compañera. Siempre que me ponían
hacer planas, empezaba bien, pero me cansaba
y hacia las planas de mala gana, mi profesora
me castigaba en la escuela y mi mama en la casa
me daba correa. La profesora hacia comentarios
desagradables sobre mis calicaciones o
trabajos en frente de mis compañeros, en vez de
motivarme a aprender un poco más, lo que hizo fue
desmotivarme en el colegio. El profesor promovía
que mis compañeros se burlaran de mi porque no
podía hablar en público, me pasaba a propósito
5
.
Estos comentarios y otros permiten reexionar acerca
de las acciones que se tomaron para iniciar el proceso
lectoescritor como una experiencia traumática y
desmotivadora que, lejos de acercar al aprendizaje, generó
situaciones de ansiedad y temor por las consecuencias
de equivocarse. Los castigos y las planas no lograron dar
solución a las problemáticas que algunos presentaban
en su infancia, pues ellos reconocen que en esta nueva
etapa de escolaridad conservan dichas problemáticas.
Trascribir un texto sin un sentido para el estudiante,
además de alejarse del objetivo pedagógico supuesto
de mejorar la letra, generó apatía hacia el proceso
escritor, más aún cuando la profesora revisa la cantidad
de cuadernos trascritos y no su contenido. Muchos de los
estudiantes reeren que durante la infancia presentaron
problemas de aprendizaje, pero que jamás recibieron
atención profesional. Los padres consideraban que
no escribían, o lo hacían mal por rebeldía; y algunos
maestros los golpearon o ridiculizaron, lo que los afectó
psicológicamente.
El texto guía más recordado fue Nacho lee. En uno de los
textos se cita los siguiente:
Una de las experiencias que marco mi vida en el
colegio especialmente en la parte lecto-escritura
fue el libro de Nacho, los profesores nos ponían a
leer, a interpretar, todo lo que tenía que ver pues
con las imágenes y todo lo que traía el libro y ahí
fueron mis bases para aprender a leer y a escribir.
Mi mamá me compró el libro de Nacho lee, lo que
más recuerdo son las imágenes y las letras grandes
en las páginas. Me ponían hacer las planas del libro
Nacho lee y para mí era una tortura.
Estas apreciaciones llevan a reexionar acerca de la
efectividad de utilizar un texto guía en la primera infancia
para iniciar el aprendizaje del proceso lectoescritor. Los
efectos se están viendo actualmente frente a estudiantes
desmotivados. Sería importante recapitular acerca de los
intereses de los niños y presentar lecturas que generen el
deseo de leer y profundizar de manera autónoma en los
diferentes temas de interés.
Por otra parte, se considera pertinente atender
oportunamente las diferencias de aprendizaje,
dicultades cognitivas y físicas de los estudiantes, ya que
la falta de acompañamiento durante los primeros años
de aprendizaje repercute de manera negativa en toda la
escolaridad, como se ha podido evidenciar en el grupo
de participantes del proyecto.
En el diagnóstico la mayor dicultad detectada estuvo
relacionada con letra ilegible, signos de puntuación,
lateralidad en el texto y dicultad para diferenciar entre
sustantivo, adjetivo y verbo. Por otra parte, dos de los
estudiantes presentan dicultades de aprendizaje,
atención dispersa, y en ocasiones intercambio de letras,
principalmente b y d, y p y q.
Por otra parte, se pudo observar mezcla entre mayúsculas
y minúsculas, espacios desiguales entre letras; algunos
estudiantes separan palabras en silabas, y un alto
porcentaje de los estudiantes presenta dicultad en el
agarre del lapicero, entre otras dicultades.
Manejo emocional frente al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la escritura
Durante el desarrollo del proyecto de investigación-
acción, se realizó la experiencia dialógica con los
estudiantes, para establecer su estado emocional frente
a los bajos resultados presentados en las evaluaciones.
Algunos de los estudiantes armaron que durante
toda su escolaridad habían presentado dicultades
en la escritura; las tortuosas tareas de trascribir textos
y realizar planas sin sentido no lograron motivar al
estudiante. Consideran en algunos casos innecesario
aprender a escribir correctamente, ya que el apoyo de las
tecnologías, tanto en la gramática como en la legibilidad
del texto, les permite presentar informes. Arman que se
sienten más cómodos enviando la información vía web
que entregando de su puño y letra en físico. Frente a esta
situación, fue necesario mostrar las ventajas de adquirir
habilidades escritoras, pues el equipo de cómputo les
permite presentar el informe, pero la redacción y el sentido
del texto son tarea propia del estudiante.
5
Información tomada de manera literal de los informes de entrevista
presentados por los estudiantes, o de su ampliación textual en el
análisis de la información. Los testimonios de estudiantes que se citen
en adelante se ajustarán a este mismo criterio de escritura.
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Por otra parte, se evidenció que algunos estudiantes
guardaban resentimiento hacia los maestros y padres de
familia, de quienes recibieron golpes y los pusieron en
ridículo frente a los compañeros cuando cometían errores
o se les dicultaba escribir o transcribir lo impuesto por
el maestro. Abiertamente mencionaron que cuando van
a escribir se bloquean, sienten inseguridad, nervios, no
logran tomar apuntes de lo expuesto por el profesor, ya
que no cuentan con la agilidad requerida para captar
las ideas rápidamente y transcribirlas de acuerdo con su
comprensión.
Frente a algunos retos de producción textual, se
notó apatía por algunos estudiantes al devolverles
los escritos y pedirles que intentaran organizar las
ideas nuevamente. Manifestaban que no se sentían
capaces. Inicialmente algunos preferían recibir una baja
calicación que corregir los textos, pero esta situación
fue variando a medida que el docente motivó a los
estudiantes, alentándolos con palabras que estimularon
su estima, como “inténtalo de nuevo”; “eres inteligente”;
“conó en que puedes hacerlo”; “escribe algo pequeño,
lo mejor que puedas, y te lo calico”; “cuéntame que es
lo que te pasa”; “escribe sobre las cosas que te gustan,
que te hacen feliz o triste, sobre cuáles son tus metas”,
entre otras.
La información recogida de los 72 estudiantes con
relación a las habilidades emocionales permitió
identicar algunas dicultades que requieren atención:
En la autoconciencia emocional, la mayoría de los
estudiantes menciona que casi siempre logra identicar
sus emociones, pero que difícilmente puede evitar estallar
en cólera o en euforia. Para 14 estudiantes este aspecto
se considera indiferente; para ellos no es relevante tener
conocimiento de los momentos que anteceden a una
emoción, y simplemente la experimentan sin importar
el sitio o las personas con las que se encuentren. Arman
que frente a situaciones de enojo difícilmente recuperan
la calma; en ocasiones este sentimiento ha llegado a
terminar con amistades o a generar conictos familiares
cuando se presentan altercados con miembros de la
familia (Goleman, 2010).
Un aspecto positivo por reconocer en el grupo
de estudiantes, frente a las explicaciones sobre la
importancia de identicar, manejar las emociones y
hacerse consientes de estas para tener una mejor calidad
de vida, fue el entender que asimilar la información y
reconocer cómo el no hacerlo afectaban las relaciones
interpersonales en el aula y fuera de ella, además de los
resultados académicos.
En cuanto a la empatía y competencia social, nueve de
los estudiantes consideraron que no contaban con esta
habilidad. No están interesados en generar relaciones
interpersonales en el aula, de forma que prestan poca
atención a la imagen que tienen sus compañeros de
ellos; consideran que es mejor el trabajo individual y
evitar en lo posible vincularse más allá del aula con
los compañeros de curso. Seis de los entrevistados
arman que desde siempre se han sentido inseguros,
tímidos, incapaces de entablar conversación, hablar en
público o participar en la clase; arman que el miedo a
la burla o reprensión por parte del docente les impide
preguntar o participar en las actividades académicas;
se sienten ignorados, invisibles para el profesor y sus
compañeros. Tres de los estudiantes mencionaron que
no sienten la conanza suciente con los miembros de
la familia o algún amigo para expresar sus sentimientos,
preocupaciones y miedos.
Por otra parte, se logró evidenciar que la mayoría de
los estudiantes arma contar con buenas relaciones
interpersonales, tener habilidad para comunicarse con
sus compañeros y familiares, así como de trabajar en
equipo; aunque se evidenció que ya existen grupos
conformados. Sin embargo, pese a las múltiples
estrategias en busca de distribución de nuevos equipos,
o en busca de que uya el trabajo con cualquier
compañero, fue difícil lograr esta diversidad. En cuanto
al grado de tolerancia emocional, ninguno se siente en
capacidad de soportar estados emocionales de otras
personas. La mayoría de ellos arma que no controla la
calma, la paciencia y la sensibilidad para ayudar a otro
compañero o maestro en estados emocionales alterados.
La mayoría considera que lograr buenas relaciones
interpersonales y trabajo en equipo colaborativo inuye
de manera positiva en el aprendizaje; pero un aspecto en
el que se recalcó permanentemente fue en la actitud del
maestro: arman que es de vital importancia la empatía
que alcance con el grupo para que se genere conanza y
motivación por la asignatura trabajada.
En el estudio se logró determinar la dicultad de escucha
que tienen los estudiantes. En ocasiones es necesario
llamar la atención de manera permanente durante las
explicaciones del profesor o en las intervenciones de los
compañeros de curso.
Lo anteriormente mencionado evidencia el escaso
autocontrol por parte de algunos estudiantes. Además
de ser observado por el maestro, los estudiantes lo
conrman. Estos mencionan que se sienten cansados
con regularidad, trabajan durante todo el día y, al
llegar al aula de clase, se desconcentran con facilidad,
en ocasiones pensando en algunas tareas laborales
pendientes, en situaciones emocionales experimentadas
durante el día, o en actividades académicas por realizar
para la clase siguiente.
La mayoría de los estudiantes armó que, aunque
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sienten motivación por aprender y culminar
exitosamente la carrera profesional, algunas situaciones
emocionales los afectan, lo que les impide alcanzar sus
expectativas académicas. En tres de los estudiantes
se observó constantemente pensamientos negativos,
desmotivadores y relacionados con la baja autoestima;
consideran que todo lo que hacen no sirve para nada, se
refugian en el bajo nivel socioeconómico para justicar
el bajo rendimiento académico obtenido.
En relación con la autoconanza, la mayoría de los
estudiantes maniesta contar con esta habilidad; son
capaces de relacionarse con los demás fácilmente y
expresar sus puntos de vista. En el grupo de estudiantes
observado, cuatro de estos mencionan que nunca
o casi nunca se sienten capaces de expresar sus
inconformidades; no están preparados para tomar
iniciativa en una actividad o entablar una conversación:
requieren de las indicaciones de los padres, jefes o
profesores para hacerlo.
En resumen, se pudo establecer la estrecha relación
entre el estado emocional y la adquisición de
aprendizajes signicativos. Es de vital importancia
reconocer las diferencias individuales, exibilizar los
currículos, aprender a manejar adecuadamente nuestras
emociones como maestros y generar espacios de
motivación a los estudiantes para que se sensibilicen
acerca de la importancia de desarrollar procesos
cognitivos y emocionales que les permitan la adquisición
de aprendizajes signicativos y el logro de procesos
académicos exitosos.
En el grupo observado, se detectaron estudiantes
con problemas de aprendizaje, baja autoestima,
desmotivación, falta de relacionamiento, dicultad de
escucha y de lectoescritura.
Las estrategias pedagógicas implementadas a partir de
la investigación-acción lograron aproximar de manera
asertiva a algunos estudiantes al aprendizaje signicativo.
Conclusiones
En la interpretación y búsqueda de soluciones a las
problemáticas presentadas en el proceso lectoescritor,
se han llevado a cabo innumerables estudios, pero muy
pocos relacionan el aprestamiento inicial en la primera
infancia con las dicultades en la educación terciaria.
La presente investigación, además de resaltar algunos
aspectos didácticos y metodológicos en la práctica del
maestro y las estrategias de enseñanza utilizadas en el
aula, evidencia la importancia del manejo emocional y
el reconocimiento de estas habilidades en la apropiación
de lenguaje oral y escrito, aspecto fundamental para
la adquisición de conocimientos en todas las áreas del
conocimiento.
El estudio destaca la importancia de realizar un correcto
aprestamiento del proceso lectoescritor durante la
primera infancia, esto es, la utilización de estrategias
pedagógicas lúdicas y recreativas que enamoren al
estudiante de la lengua castellana; además de sensibilizar
a los maestros acerca del manejo emocional, generar
empatía, conanza y seguridad en los estudiantes. Si no
se trabajan estos aspectos de manera adecuada durante
la educación inicial y la básica, se reejan de manera
negativa en la universidad. En muchos casos son motivo
de deserción, dado que el estudiante siente frustración
frente a la dicultad de asimilar información teórica en la
que se requieren habilidades lectoescritoras.
La propuesta de intervención pedagógica implementada
con los 72 estudiantes objeto de estudio mostró mejores
resultados a partir del acompañamiento del maestro,
quien atendió habilidades emocionales y motivó
permanentemente, lo que permitió que los estudiantes
expresaran libremente sus puntos de vista, además de la
utilización de lecturas que apuntaron al fortalecimiento
de valores. Se utilizó el texto Los cuatro acuerdos, de
Miguel Ruiz, para el análisis reexivo acerca de algunos
comportamientos asumidos por los jóvenes que afectan
la sana convivencia en el aula, aspecto que guarda
relación con el manejo emocional, categoría emergente
en la presente investigación.
El análisis del texto permitió a los estudiantes reexionar
sobre las posturas que asumimos, algunas de estas
de arraigo cultural ancestral. Se revisaron por binas las
producciones escritas, evidenciando notoria mejoría en
la redacción y ortografía, así como en la expresión oral.
Con este estudio se logra comprender que es
indispensable, antes de enseñar contenidos teóricos,
sensibilizar a los estudiantes acerca de su aplicación
en la cotidianidad y el aporte de estos a la formación
profesional; es decir, el aporte que brinda lo que se
aprende para la vida.
Se reconoció la importancia de vincular en las actividades
de aula ejercicios motrices de creatividad. El abrir
espacios para descubrir nuevos talentos y el uso de las
tecnologías fueron fundamentales en el éxito de diversos
talleres. Se generó la necesidad de diseñar una página
web como repositorio del trabajo de los estudiantes, a n
de dar a conocer los resultados y dar reconocimiento a
los talentos detectados en el grupo.
Agradecimientos
Sinceros agradecimientos al grupo de estudiantes
participantes del proceso, por su disposición en
la realización y análisis de cada uno de los talleres
implementados, así como a la institución objeto de
estudio.
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