Ser sujeto hablante en el aula
de Lengua Materna
Being a speaking subject in the mother
language classroom
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I+D Revista de Investigaciones ISSN 2256-1676 / ISSN en línea 2539-519X
Volumen 15 Número 2 Julio-Diciembre de 2020 pp. 28-37
Ser sujeto hablante en el aula
de Lengua Materna
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Being a speaking subject in the mother language classroom
Artículo recibido en marzo 30 de 2020; artículo aceptado en abril 24 de 2020
Jhon Alexánder Monsalve Flórez
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I+D Revista de Investigaciones
ISSN 2256-1676 / ISSN en línea 2539-519X
Volumen 15 Número 2 Julio-Diciembre de 2020 pp. 28-37
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Artículo de reexión, con enfoque cualitativo, resultado de un proyecto de investigación culminado “Desarrollo de la competencia ser sujeto
hablante en estudiantes de Educación básica y media de un colegio público de Girón, Santander”, perteneciente al área de ciencias sociales, subárea
educación y prácticas pedagógicas, desarrollado en el Grupo de Investigación Cultura y Narración en Colombia (Cuynaco) de la Universidad
Industrial de Santander. Dirección: Carrera 27 calle 9. PBX: (057) 6344000. Fecha de inicio: julio de 2016. Fecha de terminación: noviembre de 2018.
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Magíster en Semiótica y Licenciado en Español y Literatura de la Universidad Industrial de Santander. Docente de carrera del colegio Villas de San
Juan, en Girón. Profesor cátedra asociado de la Escuela de Educación de la Universidad Industrial de Santander. Vinculado al Grupo de Investigación
Cultura y Narración en Colombia (Santander, Colombia). Dirección: Carrera 27 calle 9. PBX: (057) 6344000. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-
9853-9079. Correo electrónico: monsalve-jhon@hotmail.com.
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo presentar orientaciones generales para la integración de la competencia
ser sujeto hablante en el aula de Lengua Materna. Ante el uso lingüístico descontextualizado de los estudiantes
del actual colegio Villas de San Juan, en Girón, Santander, se procede, desde el año 2016, a realizar una investigación
cualitativa, bajo un paradigma sociocrítico, con el n de que los estudiantes alcancen la competencia ser sujeto
hablante, es decir, que adecúen sus intervenciones comunicativas en dependencia del contexto. Para ello, se parte
de concepciones teóricas sistematizadas por Eugenio Coseriu en 1967, referentes a los entornos en los cuales se
instauran las prácticas de habla y, además, de estudios realizados alrededor de la sociolingüística y la educación.
Con base en esta descripción teórico-metodológica, se proponen algunas estrategias que, dentro de una secuencia
didáctica, potenciarían esta competencia lingüístico-social en los estudiantes de bachillerato de la institución
educativa.
Palabras clave: Actualización lingüística, educación, entorno lingüístico, ser sujeto hablante, sociolingüística.
Este artículo puede compartirse bajo la Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional y
se referencia usando el siguiente formato: Monsalve, J. A. (2020). Ser sujeto hablante en el aula de Lengua Materna. I+D Revista de
Investigaciones, 15 (2), 28-37. DOI: https://doi.org/10.33304/revinv.v15n2-2020003
Abstract
The objective of this article is to present general guidelines for the integration of the competence of being a speaking
subject in the Mother Language classroom. Given the decontextualized linguistic use of the students of Villas de
San Juan school, in Girón, Santander, a qualitative investigation has been carried out since 2016, under a socio-
critical paradigm, in order for students to reach prociency in being a speaking subject, that is, that they adapt their
communicative interventions depending on the context. To do this, we turn to theoretical conceptions systematized
by Eugenio Coseriu in 1967, referring to the environments in which speech practices are installed and, in addition,
to studies carried out around sociolinguistics and education. Based on this theoretical-methodological description,
some strategies are proposed that, within a didactic sequence, would enhance this linguistic-social competence in
the high school students of this educational institution.
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Keywords: Linguistic actualization, education, linguistic environment, being a speaking subject, sociolinguistics.
Introducción
El presente artículo de reexión se enmarca en la línea
“Prácticas pedagógicas” del grupo de investigación
Cultura y Narración en Colombia (Cuynaco), de
la Universidad Industrial de Santander. Surge de
una investigación que inicia en el año 2016, con el
reconocimiento de prácticas lingüísticas estudiantiles en
el aula de sexto grado de un colegio público de Girón,
Santander. De manera general, el problema consiste en
que los estudiantes, según la técnica de observación
utilizada en el momento (Postic y Ketele, 2000), no
adecúan de manera oportuna los usos de la lengua
en dependencia de los contextos comunicativos. La
investigación, desde sus comienzos, se enmarca en un
paradigma sociocrítico de la ciencia, especícamente en
el enfoque investigación-acción (McKernan, 1999; Torres,
1997); entre otros aspectos, se plantea como objetivo
principal el desarrollo de la competencia ser sujeto
hablante en los estudiantes de la Sede F del colegio Luis
Carlos Galán Sarmiento, que, a partir del año 2019, es la
sede principal del colegio Villas de San Juan.
Respecto a la competencia fundamental de la pesquisa,
se propone el concepto ser sujeto hablante con el n de
dar cuenta de las habilidades sociocomunicativas
pertinentes de los educandos en el momento
de intervenir lingüísticamente. En una primera
aproximación de este concepto (Monsalve, 2017), se
describe una experiencia didáctica que tiene como
objetivo el desarrollo de la competencia mencionada
en el aula de clase de sexto grado. Un complemento
de esta propuesta (Monsalve, 2018) tiene como n
presentar una metodología para el reconocimiento de
la necesidad de potenciar la competencia ser sujeto
hablante en los diferentes niveles de la educación.
Esos trabajos dan pie para proponer ahora, en este
artículo, unos fundamentos que permitan la integración
adecuada de esta competencia en las metas que se
estipulen para el área de Lengua Materna. Se parte
del hecho de que los estudiantes, caracterizados por
diversos usos de lengua propios de las comunidades a
las que pertenecen, deben diferenciar los entornos, en
términos de Coseriu (1967), para adecuar el uso que
hacen de la lengua a las diversas circunstancias en las
que se presentan las intervenciones discursivas.
Los referentes teóricos y metodológicos que sustentan la
pesquisa surgen de estudios sociolingüísticos asociados
con temas de educación; es decir, la investigación se
basa en una sociolingüística aplicada de la lengua
española: una suerte de integración entre la teoría de
los entornos de Coseriu (1967) y la orientación formativa
del uso de la lengua en el aula propuesta por Areiza et
al. (2012); Giraldo (2016); Hernández (2001); y Stubbs
(1984). En el desarrollo del presente artículo, se describe
parte de los fundamentos teórico-metodológicos más
trascendentales de estos investigadores, mientras
se contraargumentan algunas de sus posturas y se
problematiza sobre la norma, en sentido coseriano, que
debe predominar en el aula de Lengua Materna.
La competencia ser sujeto hablante no puede potenciarse
si se considera que, en todos los contextos, los estudiantes
deben hacer uso de una norma estándar o, incluso,
académica. El comportamiento profesoral frente a la
competencia ser sujeto hablante implica una actitud
comprensiva sobre las actualizaciones lingüísticas de
sus estudiantes, tanto dentro como fuera del aula. Estas
actitudes se logran no con la prescripción lingüística
al estilo de la mejor gramática normativa, ni con una
exible disposición ante los hechos lingüísticos de los
estudiantes en comunidades no académicas, tal y como
lo proponen, en cierto momento, Areiza et al. (2012). La
competencia ser sujeto hablante exige una mirada ético-
lingüística del habla, es decir, una actitud humana que
permita la comprensión de las diferentes prácticas de
habla como actividades propias del devenir lingüístico.
No se trata, entonces, de prescribir u olvidar las normas
académicas; el abordaje de la competencia ser sujeto
hablante en el aula consiste en propender hacia un uso
contextualizado y, por tanto, pertinente de la lengua.
Con el desarrollo de lo anterior, se presentan los
fundamentos para integrar la competencia ser sujeto
hablante en el aula de Lengua Materna. Se propone, por
último, que la integración parta de secuencias didácticas
que tengan presente alguna o varias de las siguientes
actividades (entre otras que considere el docente): 1)
el reconocimiento de las comunidades lingüísticas a
las que pertenecen los educandos; 2) la relación entre
literatura y diversidad lingüística y la reexión en torno
a cómo se habla en dependencia del contexto en el
que los sujetos intervienen comunicativamente; 3) el
uso de la lengua en las redes sociales y en el aula, y 4)
el análisis por parte de los estudiantes y del profesor
sobre cómo actúan lingüísticamente los compañeros
de clase en los diversos entornos institucionales (recreo,
aula, conversaciones mientras llega el docente, etc.) y en
prácticas comunicativas ajenas a la escuela.
Metodología
El paradigma que rige la investigación en general
es el sociocrítico, particularmente desde el enfoque
participativo de la investigación-acción (McKernan,
1999; Torres, 1997). Para comprender el método aquí
propuesto, es necesario que el lector sitúe los objetivos
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del presente trabajo como consecuentes de dos
publicaciones anteriores (Monsalve, 2017, 2018). De
este modo, aunque el método descrito en las próximas
páginas sea más de orden teórico con nes propositivos,
no necesariamente se aleja del paradigma sociocrítico,
pues, en las últimas páginas, se proponen caminos para
la intervención didáctica real en el aula.
El método utilizado para proponer lineamientos de
integración de la competencia ser sujeto hablante en
el aula de Lengua Castellana es complementario: por
un lado, la teoría metodológica de la lingüística; por el
otro, la teoría metodológica de la educación en Lengua
Materna. La primera se sustenta en gran parte por
Coseriu (1967), y la segunda, por diversos teóricos que
han sabido asociar la lingüística con la didáctica de la
lengua.
Primera parte del método: Reconocimiento de los
entornos desde la teoría de Eugenio Coseriu
Coseriu (1967) describe cuatro tipos de entornos
lingüísticos en los que participan los sujetos hablantes.
Uno de ellos es la situación, comprendida como “el
«espacio-tiempo» del discurso, en cuanto creado por el
discurso mismo y ordenado con respecto a un sujeto”
(p. 310). La situación es la que permite reconocer el
destinador y el destinatario del proceso de comunicación,
ubicado dentro de un ahora y un espacio actual. La
situación no se centra en el contenido del mensaje
expresado, sino en las características del discurso en
cuanto este se produce. El entorno situacional no se
entiende desde el pasado, sino desde el presente, desde
lo que se enuncia por parte de los que intervienen en la
comunicación. Si un sujeto hablante expresa “Yo te dije
que te esperaría a mediodía en este lugar y no en la casa.
¿Por qué llegaste ahí?”, plantea una situación que no debe
percibirse desde el contenido del mensaje, sino desde el
reconocimiento de quién y a quién habla, en qué espacio
y en qué momento. La situación del enunciado anterior
se determina a partir de un sujeto que habla en primera
persona, se dirige a una segunda persona, cuando ha
pasado la hora del encuentro (mediodía) y se encuentra
en “este lugar”, y no en la casa. La situación muestra el
quién, a quién, el dónde y el cuándo del discurso que
se proere, y permite la comprensión deíctica de estos
elementos a partir de los conocimientos discursivos de
los participantes del proceso comunicativo. En el análisis
situacional, no interesa de qué se habla, sino quién lo
enuncia, a quién, dónde y cuándo.
El ser sujeto hablante se congura como tal dentro de este
entorno, cuando reconoce las relaciones deícticas que
se presentan en los enunciados y participa de manera
pertinente ante el destinatario, lugar o momento en
que se halla. En el contexto santandereano, quien es
competente en el ser sujeto hablante se caracteriza por
evitar tutear a personas cuya jerarquía social es notoria.
No es habitual tratar de “tú” al jefe de una empresa
cuando se tramita una carta administrativa dirigida a
él. Además, el reconocimiento del tiempo y el espacio
en que se desarrolla el acto comunicativo aporta a la
intervención adecuada del sujeto hablante, es decir,
brinda los fundamentos para saber qué decir y cómo
decirlo. Si la comunicación se desarrolla en un ahora
que sea el viernes de la Semana Mayor, en un espacio
que sea la iglesia y cuyos interlocutores profesen la
religión católica, lo que dicen y cómo lo dicen puede
ser diferente a cuando participan en un ahora que sea
una noche de cumpleaños y un espacio que sea un bar.
Otro entorno expuesto por Coseriu (1967) es la región,
entendida como “el espacio dentro de cuyos límites
un signo funciona en determinados sistemas de
signicación. Tal espacio está admitido, en un sentido,
por la tradición lingüística y, en otro sentido, por la
experiencia acerca de las realidades signicadas” (p.
311). En la región interesa el reconocimiento del espacio
que hace posible una actualización lingüística particular
dentro de una situación. Puede estar caracterizada
por la tradición lingüística, es decir, por las formas
lingüísticas que, en cierto espacio geográco, se han
venido utilizando. También puede determinarse por
experiencias en realidades signicadas, en cuanto a
cómo, según algunos subespacios, conguran otras
maneras de abordar la lengua tras nes especícos.
Por esta generalidad en la denición del concepto de
región, Coseriu opta por proponer tres tipos de región
en los procesos en los que intervienen sujetos hablantes.
Uno de ellos es la zona, entendida como la delimitación
lingüística que normalmente permite el reconocimiento
de isoglosas; en palabras del lingüista: “La zona es la
región en la que se conoce y se emplea corrientemente
un signo; sus límites dependen de la tradición lingüística
y suelen coincidir con otros límites, también lingüísticos”
(p. 311). Según esto, una zona en Colombia sería lo que
Montes (1982) denomina zona pacíca, en donde el uso
de la lengua se da de manera particular –hasta el punto
de diferenciarse de la zona caribeña–, gracias a unas
tradiciones lingüísticas que han congurado el habla
de los sujetos que en ella participan. El concepto de
zona, como se evidencia, es más geográco y, por tanto,
determinante de la manera como se expresan los sujetos
hablantes.
Otra categoría propuesta por Coseriu (1967), dentro
del entorno regional, es el ámbito, entendido como “la
región en la que el objeto se conoce como elemento
del horizonte vital de los hablantes o de un dominio
orgánico de la experiencia o de la cultura, y sus límites
no son lingüísticos” (p. 311). El ámbito es el lugar en el
que se conguran otras formas lingüísticas para abordar
los mismos u otros hechos de la experiencia humana
cotidiana a partir de otros signicantes. El ámbito
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permite reconocer el uso de lengua especíco; Coseriu
(1967) lo asocia directamente con voces técnicas. Dentro
de las zonas, puede haber algunas variedades léxico-
semánticas que se reconocen debido a la tradición
lingüística de las comunidades que hacen parte de
ellas. No es de extrañar que en un poema como “Carta
provinciana”, de Castro (1973), se hallen palabras como
chumado para hacer referencia a borracho –al menos en la
situación lingüística en la que se presenta al yo poético–.
Y no es extraño porque la tradición lingüística de esa
zona ha permitido el uso de esta palabra de generación
en generación por parte de los campesinos de Nariño,
que no es usada, por ejemplo, por los campesinos de
Santander. En el ámbito, por el contrario, las variaciones
no se dan a causa de una tradición lingüística popular,
sino por una terminología propia de especialidades
en el ámbito de la ciencia. Retomando un ejemplo de
Coseriu, la expresión “Tiene dolor de cabeza” es muy
común dentro de ciertas zonas, pero no lo es tanto
en ciertos ámbitos, tales como la medicina, en donde
podría ser más usual el enunciado “Sufre de cefalalgia”.
La densidad terminológica o el metalenguaje de cada
área determinan un uso especial de la lengua (propios
del ámbito) que se construye en espacios diferentes al
de la cotidianidad y al de los límites geográcos (propios
de la zona).
Otra área donde también se conguran prácticas
lingüísticas diferentes es el ambiente, comprendido
como “una región establecida social o culturalmente.
La familia, la escuela, las comunidades profesionales, las
castas, etcétera, en cuanto poseen modos de hablar que
les son peculiares, son ‘ambientes’” (pp. 311-312). En el
ambiente inuyen las relaciones sociales que conforman
comunidades lingüísticas que pueden estar englobadas
dentro de zonas o ámbitos lingüísticos. Por ejemplo, el
uso de lengua que se da en familia puede estar asociado,
en parte, con la tradición lingüística de la comunidad a
la que pertenezcan sus participantes. Sin embargo, este
grupo social determina formas de hablar diferentes a
otras que pertenecen a la misma zona; por ejemplo, las
formas de hablar de la familia pueden ser divergentes a
las formas de hablar entre amigos, aunque pertenezcan
al mismo entorno zonal. Esto se evidencia, por ejemplo,
en algunos discursos de los estudiantes que varían
según se comuniquen con sus amigos o con sus padres
de familia. Bien puede hallarse el caso de un adolescente
que, con sus padres, habla sin hacer uso de palabras
consideradas como groseras, pero que, en el ambiente
entre amigos, se dirige hacia ellos con disfemismos
(Lázaro Carreter, 1998); por ejemplo, un joven de la
comunidad del ñerismo bumangués puede dirigirse a
otro utilizando el adjetivo “pichurria” no para insultarlo,
sino para demostrar lazos de proxemia entre los dos;
sin embargo, frente a sus padres de familia este mismo
sujeto no utiliza tales expresiones porque reconoce el
ambiente tan diverso en el que se halla.
Si se retoma este último ejemplo, podría hacerse alusión a
un uso pertinente de la lengua por parte del adolescente,
que reconoce el ambiente en el que sucede su discurso
para actuar adecuadamente en él. Podría decirse que el
interlocutor, en este caso, es competente, sabe ser sujeto
hablante. No interesa, y no está de más decirlo, que el
sujeto hablante haya utilizado una expresión que, desde
un acto prescriptivista y hasta moralista de la lengua,
puede ser considerada grosera. La competencia del ser
sujeto hablante parte de una perspectiva descriptiva y
funcionalista cuyo objetivo no es decir qué está bien
o mal cuando se habla, sino indicar qué y cómo debe
hablar un sujeto según la situación, la región, el contexto
o el universo del discurso en que se encuentre.
En el caso del entorno regional, especícamente desde
la zona y el ámbito, el ser sujeto hablante se potencia
según el reconocimiento de su tradición lingüística y
de las voces técnicas que caracterizan ciertos discursos.
Es normal que un sujeto nacido en Santander utilice,
en situaciones cotidianas, el vocativo “mano”, propio de
esta zona, y es poco habitual que utilice, en su lugar, el
vocativo “toche”, más común en Norte de Santander,
especícamente en Cúcuta. Un santandereano sabe ser
sujeto hablante cuando utiliza elementos característicos
de su zona, sin considerarlos retrógrados o poco
cultos. También hace un uso apropiado de la lengua en
ámbitos en los que participe y que determinen otros
usos lingüísticos. Verbigracia, la palabra isotopía, que es
propia de las ciencias del lenguaje (Greimas et al., 1990),
determina una recurrencia semántica en los discursos, y
dentro de este ámbito es apropiada. Considerar que, en
una conversación entre amigos, es preferible esta palabra
a recurrencia, reiteración o redundancia es extrapolar las
prácticas lingüísticas de una ciencia a entornos en los
que tal utilización no es pertinente.
Uno de los entornos más reconocidos de la teoría
coseriana es el contexto, entendido como “toda la
realidad que rodea un signo, un acto verbal o un
discurso, como presencia física, como saber de los
interlocutores y como actividad” (p. 313). El contexto se
comprende desde tres categorías; la primera de ellas es
la verbal. Independientemente del texto que surja en el
proceso de comunicación, los hablantes hablan sobre
algo. El tema del discurso congura su contexto verbal.
Dependiendo de la temática, el uso de la lengua puede
variar. Por ejemplo, si se habla de política, es muy común
que términos como congreso de la república, constitución
política, leyes, decretos, etc., sean utilizados por los
interlocutores, lo que no sucedería si el discurso gira en
torno a la última esta o rumba entre amigos.
Aunque Coseriu (1967) propone para la categoría de
contexto extraverbal seis subtemas, para el presente
trabajo interesa, sobre todo, el contexto práctico u
ocasional, debido a la relación directa que existe entre
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este y el uso pertinente de la lengua de un sujeto en una
ocasión particular. El lingüista explica la importancia de
esta segunda categoría en casos como:
[…] el hablar con un anciano o con un niño, con
un amigo o con un enemigo, para pedir un favor
o para exigir un derecho; el acontecer el discurso
en la calle o en una reunión familiar, en una clase o
en el mercado, de día o de noche, en invierno o en
verano, etc. (p. 316)
Este contexto determina formas de hablar que varían
en dependencia de la ocasión, del interlocutor, del
lugar o el momento en que se lleva a cabo el discurso.
Es innegable que este contexto ocasional se relaciona
estrechamente con el situacional.
La competencia del ser sujeto hablante se potencia,
en este contexto, cuando el sujeto reconoce los
espacios, las personas y los momentos para intervenir
oportunamente en el género textual que habla o escribe.
No sería competente, por ejemplo, un estudiante que,
en una sustentación académica, inicie su discurso con
un vocativo como “ñeritos” (bastante usado por los
hablantes pertenecientes a la comunidad del ñerismo en
el área metropolitana de Bucaramanga), pertinente en
otra ocasión, fuera del aula y entre amigos, e inapropiado
en la escuela, en una exposición entre compañeros de
clase y profesores.
La tercera categoría es más simple y parece intervenir
en menor proporción en la denición de ser sujeto
hablante. Este contexto se denomina idiomático y hace
alusión a que los sujetos hablantes en el mundo se
comunican bajo las normas de sistemas y subsistemas
que caracterizan la variación constante de la lengua
que hablan. Entonces, ¿lo único que habría que decir
aquí es que, en Colombia, por ejemplo, un sujeto sabe
ser sujeto hablante cuando habla español? Lo que parece
ser algo más que habitual se enfrenta a retos con los
préstamos lingüísticos que se hacen de otras lenguas.
Aquí sí sería apropiado preguntarse por la pertinencia de
los anglicismos o galicismos en diferentes situaciones,
regiones o contextos para determinar si el que habla
sabe ser sujeto hablante.
El universo del discurso, que es el último entorno
propuesto por Coseriu, se entiende como “el sistema
universal al que pertenece un discurso (o un enunciado)
y que determina su validez y su sentido” (p. 318). Esta
categoría debe percibirse de manera general y como
conguradora englobante de los demás entornos.
Verbigracia, el uso de terminología propia de las
matemáticas da cuenta de un universo discursivo
diferente al de la cotidianidad entre amigos. Los ámbitos
conguran, así las cosas, actualizaciones de diferentes
universos del discurso. Estos no son más que sistemas
congurados por normas implícitas en comunidades,
ambientes, ámbitos, zonas, situaciones o contextos que
permiten reconocer el uso adecuado que merece la
lengua. Cuando se abordan las categorías de entornos
lingüísticos expuestas en páginas precedentes, se hace
siempre en función de un universo del discurso en el que
se instaura la práctica lingüística. A partir del enunciado
“Se salió por la tangente”, es importante reconocer
un universo discursivo que explica al otro. Esta, que
es una expresión coloquial, propia de un universo del
discurso cotidiano y general, se entiende gracias a la
conceptualización de tangente desde la trigonometría,
otro universo de discurso. Estos universos se actualizan,
entonces, en ámbitos, situaciones o contextos, cuando
de ciencia, tecnología o simple cotidianidad se trata.
Como se evidencia en esta teoría coseriana, el estudio de
los entornos congura la pertinencia de la intervención
lingüística de los sujetos hablantes. La intención de las
páginas siguientes no es más que asociar esta teoría con
la práctica habitual del aula de clase. Para ello, se tendrán
en cuenta didactas de la lengua y lingüistas que han
relacionado los estudios de la ciencia de la lengua con los
haceres didácticos.
Complemento del método con teoría educativa: uso
de la lengua dentro y fuera del aula
¿Es necesario diferenciar los usos que los estudiantes
hacen de la lengua dentro y fuera del aula de clase?
¿Es importante orientar al estudiante en el uso
contextualizado de sus prácticas lingüísticas? ¿Se hace
signicativa una actualización académica por parte
del docente en un aula cuyos estudiantes no estén
familiarizados con tales prácticas? ¿No sería mejor que
el docente adecuara su discurso al registro y contexto
habitual de los estudiantes? ¿Es necesario diferenciar
unos usos con respecto a otros, si la comunicación,
independientemente de cómo se realice, cumple su
propósito ilocutivo?
Las preguntas anteriores hacen parte de los problemas
que identica el investigador de la propuesta ser sujeto
hablante, en las aulas de bachillerato del colegio Luis
Carlos Galán Sarmiento de Girón, Santander (hoy llamado
colegio Villas de San Juan). Además, surgen de diferentes
teóricos que han abordado el tema, pero con ciertas
aristas. Areiza et al. (2012), por ejemplo, invitan a pensar
en que “el sistema educativo debe abrirle alternativas
comunicativas al estudiante para abordar problemas
académicos, utilizando su propia variante lingüística
para expresar su mundo conceptual y desempeñarse
en su ejercicio cognitivo y comunicativo” (p. 182). Esta
propuesta debe ser tomada con pinzas y no desligada
de la precisión que hacen los autores en párrafos
posteriores: “[…] las formas del habla no estándar son
instrumentos válidos con los cuales los niños pueden
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abordar, por lo menos en los niveles más elementales,
los contenidos académicos de la educación formal” (p.
182). Pero, aun así, ante esto es importante cuestionar
si la inclusión de formas lingüísticas propias de los
estudiantes, que pueden llegar a ser tan heterogéneas
dentro de un aula de clase, es una estrategia apropiada
para que los niveles de pérdidas de asignaturas o de
deserción disminuyan.
La escuela es un entorno diferente al de la calle o al de
la familia. La escuela determina unas formas lingüísticas
particulares, relacionadas con diversos ámbitos y
universos del discurso. Si bien Areiza et al. (2012) aclaran
que la inclusión en la escuela de variantes propias de
los ámbitos en los que están habituados los educandos
se podría hacer, al menos, en los primeros años de
formación, también es cuestionable que dentro de un
entorno académico se integren prácticas lingüísticas de
un ámbito cuyas voces sean usuales y no técnicas. ¿Cómo
explicar, por ejemplo, qué es un múltiplo o un divisor con
la utilización lingüística de los niños que pertenecen a
comunidades del ñerismo del área metropolitana de
Bucaramanga? ¿Cómo hacerlo cuando los grupos son
tan heterogéneos, es decir, cuando existe más de una
variante dentro del aula? La intención pedagógica es
aceptable, pero la realización es bastante compleja. Es
necesario que los estudiantes de primeros niveles (y de
los que siguen), como sujetos hablantes, se adecúen
a nuevos contextos de interacción comunicativa,
mediante estrategias de uso discursivo por parte de los
profesores. Esto indica que los docentes no orienten sus
procesos haciendo uso de las prácticas lingüísticas de los
estudiantes, sino en función de la edad de ellos y de su
nivel cognitivo.
Dentro de un ámbito académico perteneciente a un
universo del discurso cientíco, no es pertinente el
uso de actualizaciones lingüísticas propias del ámbito
familiar, donde el niño, normalmente, no escucha sobre
ciencia, sino sobre vida, juegos, problemas, viajes,
paseos, etc. Estos ámbitos tan diversos merecen una
práctica diferente en el uso de la lengua. Además, la
situación cambia: en familia, el niño puede dirigirse a
los padres con el n de solicitar dinero para el recreo,
mientras al profesor se dirige para resolver alguna duda
sobre matemática o literatura. Esto no quiere decir que
los ámbitos no se integren o extrapolen. Bien puede
presentarse el caso de un niño que pida dinero a la
profesora para el descanso, porque tiene sensación de
hambre, o que solicite ayuda a sus padres de familia
para realizar una tarea. Lo cierto es que estas situaciones,
también comunes, se emparentan con el ámbito
familiar y académico, respectivamente, pero bien se
reconoce que no son prioritarias ni en un entorno ni en
el otro. Es más, cuando el padre de familia explica una
tarea a su hijo, es posible que lo haga con vocativos
diferentes, con palabras que nacen de impaciencias
y con ausencia de terminología adecuada para tal n, o
con desconocimiento de procesos similares con los que
se logran los mismos objetivos. Algo similar ocurre con
la profesora que le explica al niño que no tiene dinero,
que le queda solo lo del bus o que olvidó la billetera.
Estas explicaciones no son académicas, sino, más bien,
familiares o cotidianas a las que la profesora debe acudir
para entablar una conversación ya no académica, sino
propia de otro ámbito ajeno al escolar. Pero incluso en
este último caso, basta para comunicarse con el niño un
uso estandarizado
3
de la lengua y no un uso particular
(por ejemplo, el ñerismo) que devenga de las situaciones
familiares o barriales a las que está habituado el
estudiante.
Todo lo anterior apunta a una actualización adecuada
de la lengua dentro y fuera del contexto académico.
No se pretende con esta propuesta prescribir formas de
hablar, ni tampoco condenar a quienes utilicen cierto
léxico que no ha sido aprobado por la Real Academia de
la Lengua Española. Como se aclaró al principio de este
trabajo, el objetivo no es otro que reconocer las variantes
de una lengua y los contextos en los que se utilizan para
actuar pertinentemente en torno a ellas. Así las cosas,
no se trata de que el niño deje de hablar como habla
en familia, sino, más bien, de que tenga conciencia de
que en la escuela se habla de otra manera, que exige,
por ejemplo, la adecuación de la lengua, tal como lo
arma Giraldo (2016), “de suerte que reexionen sobre lo
expresado arbitrariamente y asuman, de acuerdo con los
ámbitos formales e informales en los que interactúen,
formas signicantes adecuadas” (p. 74).
Si lo que se viene argumentando podría resultar evidente,
¿por qué razón los niños no se comportan de manera
adecuada, en el ámbito lingüístico, dentro del aula de
clase? ¿Por qué las exposiciones siguen plagadas de
3
Hernández (2001), quien parte del concepto de norma lingüística
desarrollado por Coseriu, propone la enseñanza de la lengua
estándar en la escuela. Considera importante tener en cuenta todas
las variedades lingüísticas, sin juicios de valor en torno a ellas, pero
también arma que, independientemente de la norma lingüística
a la que pertenezca el estudiante (esto es, sin tener en cuenta las
prácticas lingüísticas propias del estudiante en diversos contextos), es
necesario que entienda y se comunique gracias a un elemento que sea
común a todas las variedades: “Existen, sí, pluralidad de normas, pero
sobre todas, como su máximo común denominador por una parte, y
su mínimo común múltiplo por otra, está la norma estándar, dúctil,
exible, que permite la interacción comunicativa de todo y en todo
el mundo hispanohablante”. Esta propuesta, aunque necesaria y muy
bien argumentada, no es apropiada en la teorización del ser sujeto
hablante, por cuanto no considera prioritarios los usos particulares
de la lengua en contextos diversos (por ejemplo, ¿se puede hablar
de lengua estándar en la enseñanza de la trigonometría? O sea, ¿se
puede explicar una hipotenusa sin hacer alusión a este término?).
Lo cierto es que, en el ejemplo propuesto, la profesora opta por una
actualización estándar de la lengua pertinente en el momento y para el
nivel cognitivo del niño, que también entiende, sin necesidad de que la
docente trascienda a los usos lingüísticos del ámbito familiar o barrial.
Jhon Alexánder Monsalve Flórez
Ser sujeto hablante en el aula de Lengua Materna
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usos de la lengua anormales para el ámbito en el que se
hallan? ¿Por qué los vocativos utilizados para referirse
a sus compañeros son característicos de las relaciones
que entablan entre amigos y no entre académicos? La
razón, desde la postura del autor de este trabajo, se basa
en que no son competentes en el ser sujeto hablante.
Según los avances que se han realizado en torno a
este tema (Monsalve, 2017, 2018), se concluye que los
estudiantes no saben actualizar su práctica lingüística
según el entorno en el que se comunican, debido a una
construcción identitaria muy fuerte de su hacer lingüístico
en ámbitos ajenos al escolar, y a una falta de orientación
por parte del docente, que tiende más a cuestionar lo
mal que hablan los estudiantes que a analizar las razones
de tales usos en la escuela para trabajar en torno a ello.
La siguiente apreciación de Stubbs (1984) permite una
reexión sociolingüística sobre este hecho:
[…] muchos profesores mantienen la creencia
de que solo hay una lengua “óptima” para todos
los propósitos, y que esta es la única lengua
adecuada en la clase. Sin embargo, un momento
de pensamiento o de observación convencería
a cualquier profesor de que ellos mismos son los
primeros en utilizar muchas variantes lingüísticas
a lo largo del día, dependiente del propósito o
contexto de la comunicación. Esto no es reprensible,
ni implica una variabilidad camaleónica, sino que
es un rasgo sociolingüístico básico de uso del
lenguaje en todo el mundo. (p. 36)
Ningún sujeto hablante, ante diferentes ámbitos o
contextos, habla exactamente igual. El estudiante
debería considerar que la lengua varía según la
circunstancia en la que se encuentre, y que, por tal
motivo, no debe dejar de utilizar el léxico que caracteriza
su intervención comunicativa en ambientes diferentes
al escolar, pero tampoco debe utilizarlo en ámbitos
como el académico. Así mismo, los docentes deberían
considerar la variación lingüística como un rasgo propio
de las lenguas, que es inabarcable e imprescribible en
su totalidad y que brinda identidad a sus estudiantes en
grupos diversos. El hecho de criticar esas expresiones
lingüísticas puede ser contraproducente para la actitud
del sujeto, pues al ser consideradas hablas sin cultura, “el
niño preere abandonar la escuela antes que traicionar
el sentimiento de lealtad que lo apega a su mundo
cultural. Inconscientemente, se siente burlado” (Areiza
et al., 2012). Pero no por ello, y atención al énfasis, el
docente dejará de orientar el uso adecuado de la lengua
en los diferentes contextos.
Para Stubbs (1984), se juzga “precisamente inapropiado
el empleo de coloquialismos y de formas dialectales
regionales en una entrevista para solicitar empleo, de la
misma forma que lo es el usar un lenguaje muy formal
tomando una copa con unos amigos en una cafetería” (p.
37). Aquí se evidencia la adecuación, según el contexto
en el que se desarrolla la práctica comunicativa. No se
trata de negar los usos de lengua, sino de saber utilizarlos
según la situación, el ámbito, el contexto o el ambiente.
De esta manera, se logra lo que para Hymes y Bernal
(1996) es parte de la competencia comunicativa:
Tenemos entonces que explicar el hecho de que un
niño normal adquiere el conocimiento de oraciones
no únicamente en lo relativo a lo gramatical,
sino también a lo apropiado. El niño adquiere la
competencia relacionada con el hecho de cuándo
sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo,
con quién, dónde y en qué forma. (p. 22)
Resultados
Orientaciones generales para la integración de la
competencia ser sujeto hablante en el aula de Lengua
Materna
De antemano, se hace claridad sobre el hecho de que
la competencia ser sujeto hablante se potencia a lo
largo de los años escolares; es decir, no se comprende
como un estado, sino como un proceso. De este modo,
aunque las orientaciones se lleven a cabo a lo largo de
la primaria o del bachillerato, se propone a continuación
un camino, posiblemente entre tantos, para integrar
esta competencia en el aula de Lengua Materna,
aunque bien se sabe que no es solo en esta área
donde los estudiantes intervienen comunicativamente.
Elegir el año escolar en donde sea pertinente una
secuencia didáctica depende, en gran medida, de las
necesidades que al respecto note el docente dentro
y fuera del aula (en exposiciones, en el recreo, en
conversaciones informales no académicas, etc.). Se
ha considerado conveniente –pero no es camisa de
fuerza– que la reexión enfática sobre las diferentes
formas de hablar se realice entre sexto y séptimo grado,
debido a la organización propuesta por el Ministerio
de Educación Nacional [MEN] (2006) en los Estándares
Básicos de Competencias
4
. Según esta orientación
4
Se insiste en que este ciclo escolar no es camisa de fuerza para
implementar las actividades descritas. Bien pueden consultarse otras
competencias en el documento del MEN (2006), donde se hallan
propósitos similares. Por ejemplo, en décimo y undécimo grado:
“Identico, caracterizo y valoro diferentes grupos humanos teniendo
en cuenta aspectos étnicos, lingüísticos, sociales y culturales, entre
otros, del mundo contemporáneo” (p. 41); en octavo y noveno,
“Entiendo la lengua como uno de los sistemas simbólicos producto del
lenguaje y la caracterizo en sus aspectos convencionales y arbitrarios”
(p. 39); en cuarto y quinto, “Identico los elementos constitutivos de
la comunicación: interlocutores, código, canal, mensaje y contextos”
(p. 35), y en primero, segundo y tercero, “Identico en situaciones
comunicativas reales los roles de quien produce y de quien interpreta
un texto” (p. 33).
Jhon Alexánder Monsalve Flórez
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pedagógica, es importante potenciar la siguiente
competencia de orden cognitivo: “Identico en
situaciones comunicativas auténticas algunas variantes
lingüísticas de mi entorno, generadas por ubicación
geográca, diferencia social o generacional, profesión,
ocio, entre otras” (MEN, 2006). Este reconocimiento
permite una reexión metacognitiva sobre cómo se
habla en diferentes ámbitos y contextos o, en otras
palabras, en dependencia de aspectos diastráticos,
diatópicos o diafásicos. A partir de ello, se proponen a
continuación ciertas actividades que, utilizadas en una
secuencia didáctica, pueden contribuir al desarrollo de
la competencia ser sujeto hablante.
El reconocimiento de las comunidades lingüísticas a las
que pertenecen los educandos
En primer lugar, el sujeto hablante debe reconocerse
identitariamente: saber quién es, a qué comunidades
de habla pertenece, cuáles son las características de
su discurso, por qué habla diferente a otros sujetos de
su misma edad, por qué en su departamento utilizan
palabras y acentos diferentes a otros lugares de Colombia
o de Hispanoamérica, cómo habla en casa, cómo lo
hace en el recreo y cómo actualiza su lengua frente a
los compañeros en una actividad académica. Para ello,
puede realizar una descripción de su hacer lingüístico, a
partir de las categorías mencionadas que determinan
su identidad. Además, puede entrevistar a sujetos
hablantes de su propia comunidad o familia haciendo
uso de las mismas categorías. De este ejercicio, surgen
debates en clase o exposiciones sobre cómo y por qué
los estudiantes pertenecientes a la institución hablan de
cierta manera y no de otra.
La relación entre literatura y diversidad lingüística
Álvarez (1987) presenta una nueva perspectiva sobre
la clásica pureza de los escritos literarios. Después de
poner como ejemplo a Rulfo (1981) y a García Márquez
(1975), concluye que las expresiones literarias, de un
tiempo para acá, han tenido en cuenta las variedades
lingüísticas de las zonas en las que se contextualizan
los textos narrativos y literarios. Sobre literatura y
actualizaciones lingüísticas hay cuentos y novelas que
pueden ser muy útiles: “La mujer”, de Juan Boch, “El rie”,
de Tomás Carrasquilla, cualquier novela de Fernando
Vallejo, Rayuela, de Julio Cortázar (especícamente,
los apartados en los que aparece el gíglico), “Carta
provinciana”, de José Félix Castro, “La muerte en calle”,
de José Félix Fuenmayor, etc. Los estudiantes leen
los textos literarios y reexionan sobre las variedades
lingüísticas utilizadas por los personajes. En esta
actividad, los estudiantes pueden responder preguntas
como ¿por qué algunos actores literarios utilizan cierta
actualización lingüística y otros no? Este interrogante
permite la reexión del tipo de variación que caracteriza
el habla del personaje: diastrática, diafásica o diatópica
(Coseriu, 1992). De aquí surge también la reexión en
torno a cómo se habla en dependencia del contexto en
el que los sujetos intervienen comunicativamente.
El uso de la lengua en las redes sociales y en el aula
Los estudiantes comparan cómo se escribe un texto
académico facilitado por el docente y cómo hablan ellos
en Facebook o en WhatsApp. La asimilación permite
una reexión sobre el uso adecuado de la lengua en
contextos diferentes. No se trata, en este caso, de
armar que la manera como se utiliza la lengua en las
redes sociales es correcta o incorrecta, sino, más bien, se
analiza la impertinencia de usar palabras incompletas o
representadas por grafemas con otras cargas semánticas
(como “q” para indicar “que” o como “x” para indicar
“por”) en el ámbito académico. Se da cuenta de que las
situaciones, los contextos, los ámbitos y los ambientes
conguran formas de hablar normales dentro de esos
entornos.
Evaluación por parte de los estudiantes sobre cómo
actúan lingüísticamente los compañeros de clase en
los diversos entornos institucionales (recreo, aula,
conversaciones mientras llega el docente, etc.) y en
prácticas comunicativas ajenas a la escuela
Por último, se propone una auto- y coevaluación
constante sobre cómo hablan los estudiantes en
actividades de clase y en ámbitos ajenos al académico.
Se recomienda la utilización de una bitácora para
plasmar las memorias o conclusiones del día con
respecto a la actividad. A partir de ello, puede plantearse
un ejercicio de escritura de un comentario descriptivo-
argumentativo sobre cómo hablan los compañeros de
clase tanto dentro como fuera del aula y en situaciones
académicas y no académicas.
Conclusiones
A lo largo de este artículo, se ofrecen los fundamentos
para integrar la competencia ser sujeto hablante en el aula
de Lengua Materna. En primer lugar, se sitúa al docente
en una perspectiva lingüística sobre el reconocimiento de
los entornos y de la adecuación del sujeto hablante para
actuar pertinentemente en su práctica comunicativa.
En segunda instancia, se presenta un marco teórico-
metodológico en el que se relaciona la teoría lingüística
con la didáctica de la lengua materna. El propósito de
este apartado –además de entablar la necesidad de
orientar al estudiantado en las maneras propicias de
actuar lingüísticamente– era partir de autoridades en
el tema para argumentar la pertinencia de desarrollar
o potenciar la actitud de ser sujeto hablante. Por último,
se otorgan algunas orientaciones para integrar esta
competencia en el aula de Lengua Materna; entre otras, se
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tiene en cuenta el reconocimiento identitario del sujeto
hablante, la relación entre literatura y sociolingüística y
las diferencias entre la lengua en redes sociales y en la
academia. El ser sujeto hablante se congura, teniendo
en cuenta lo anterior, como una competencia necesaria
no solo para actuar apropiadamente en los entornos
comunicativos, sino también para comprender a los
otros como interlocutores válidos, sin prejuicios sobre
su actualización lingüística. Esta competencia se asocia
muy notoriamente a un ser: ser mejor persona, ser mejor
hablante, ser mejor humano.
Agradecimientos
El investigador agradece a la comunidad educativa del
colegio Villas de San Juan, en Girón, Santander (antigua
Sede F del colegio Luis Carlos Galán Sarmiento), por
permitir el desarrollo de esta investigación a lo largo de
los últimos 4 años. Así mismo, agradece el espacio del
Grupo de Investigación Cultura y Narración en Colombia
(Cuynaco) para este tipo de propuestas dentro de su
línea “Prácticas pedagógicas”.
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