Propuesta didáctica en ciencias naturales
mediada por TIC para fortalecer actitudes
ambientales
Didactic Proposal in Natural Sciences Mediated by ICT to
Strengthen Environmental Attitudes
Fuente: “Linda niña asiática y padre plantando” por A3pfamily.
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Volumen 18 Número 1 enero-junio de 2023 pp. 107-122
Propuesta didáctica en ciencias naturales mediada
por TIC para fortalecer actitudes ambientales
1
Didactic Proposal in Natural Sciences Mediated by ICT to Strengthen
Environmental Attitudes
Pedro José Saavedra-Villamizar
2
, Blanca Lilia Chaparro-Velásquez
3
, Luz Aleida Alzate
4
Artículo recibido el 15 de septiembre del 2022; artículo aceptado el 22 de octubre del 2022
Este artículo puede compartirse bajo la Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional y se referencia usando el
siguiente formato: Villamizar, P. J. S., Velásquez, B. L. C., y Alzate, L. A. (2023). Propuesta didáctica en ciencias naturales mediada por TIC para fortalecer
actitudes ambientales. I+D Revista de Investigaciones, 18(1), 107-122. http://dx.doi.org/10.33304/revinv.v18n1-2023008
Resumen
La investigación planteó una propuesta didáctica medida por las TIC que responde a la necesidad de vericar la ecacia de
estrategias adoptadas por docentes de aula durante la pandemia y la adquisición de hábitos y actitudes ambientales de los
escolares en la Institución Educativa San Lorenzo de Castilla la Nueva, Meta. Como objetivo general, se determinaron los
componentes de una propuesta didáctica que fortalecieran las actitudes ambientales en los estudiantes de sexto grado. A
través de la metodología cualitativa, se recopilaron datos a partir de tres instrumentos: cuestionario aplicado a 35 escola-
res, entrevista aplicada a un docente, y un tercer instrumento, una lista de chequeo aplicado al Proyecto Ambiental Escolar
(PRAE). Como resultado de la investigación se identicaron dos temáticas ambientales necesarias a abordar en la propuesta:
ecología, biodiversidad y desarrollo sostenible. Desde ellas, se propuso el sitio web de Google Huellas verdes SL como he-
rramienta de las TIC para soporte de la praxis pedagógica en la adquisición de competencias ambientales. Además, se logró
evidenciar desde el PRAE una necesidad perentoria de fortalecer los procesos y actividades que este rige. Por otra parte, la
necesidad de innovar en una estrategia para que el estudiante comprenda la importancia de sus actitudes ambientales y el
efecto de estas sobre la naturaleza. Es un aspecto que no debe dejarse de lado.
Palabras clave: ambiente, ciencias naturales, competencia, estrategia, TIC.
Abstract
The research raised a didactic proposal measured by ICT that responds to the need to verify the eectiveness of strategies
adopted by classroom teachers during the pandemic and the acquisition of environmental habits and attitudes of students
schoolchildren at the Educational Institution San Lorenzo de Castilla la Nueva, Meta. As a general objective, the components
of a didactic proposal that strengthened environmental attitudes in sixth grade students. Through the methodology qualita-
tively, data was collected from three instruments: questionnaire applied to 35 schoolchildren, interview applied to a teacher,
and a third instrument, a checklist applied to the School Environmental Project (PRAE). As a result of In the research, two
environmental issues were identied that needed to be addressed in the proposal: ecology, biodiversity and sustainable de-
velopment. From them, the Google website was proposed: “Huellas Verdes SL”, as an ICT tool for support of the pedagogical
praxis in the acquisition of environmental competences. In addition, it was possible to demonstrate from the PRAE an urgent
1 Artículo de investigación, con enfoque cualitativo, resultado de investigación en el campo de la maestría en TIC para la Educación, culminado, perteneciente
al área de educación y TIC en educación, desarrollado en el grupo de investigación FIELDS, fue nanciado por la Universidad de Investigación y Desarrollo
(UDI), Bucaramanga, Colombia. Dirección: Calle 9 n.° 23-55, PBX: 6352525, Fax: 6345775. Fecha de inicio: marzo de 2021. Fecha de terminación: enero de 2022.
2 Magíster en TIC para la Educación. Universidad de Investigación y Desarrollo (UDI). Grupo de Investigación FIELDS. Universidad de Investigación y Desa-
rrollo (UDI), Bucaramanga, Colombia. Dirección: Calle 9 n.° 23-55, PBX: 6352525, Fax: 6345775. ORCID ID https://orcid.org/0000-0001-8985-2901. Correo-e:
pedrojose.saavedra@gmail.com. Rol Credit del autor: curación de contenidos y análisis formal de los datos.
3 Magíster en TIC para la Educación. Universidad de Investigación y Desarrollo (UDI). Grupo de Investigación FIELDS. Universidad de Investigación y Desa-
rrollo (UDI), Bucaramanga, Colombia. Dirección: Calle 9 n.° 23-55, PBX: 6352525, Fax: 6345775. https://orcid.org/0000-0001-8966-9445. Correo-e: blancali-
cha2012@hotmail.com. Rol Credit de la autora: recolección y análisis de datos.
4 Magíster en Educación, Universidad de Chile. Grupo de Investigación FIELDS. Universidad de Investigación y Desarrollo (UDI), Bucaramanga, Colombia.
Dirección: Calle 9 n.° 23-55, PBX: 6352525, Fax: 6345775. https://orcid.org/0000-0002-6396-1154. Correo-e: aleidaalzate@gmail.com. Rol Credit de la auto-
ra: conceptualización, redacción, curación de datos, revisión y edición.
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Introducción
Durante la pandemia, el sector educativo se vio afectado
debido a los cambios adoptados por el Ministerio de Educa-
ción Nacional (MEN) (2021) con medidas como la modalidad
de “educación en casa”, que entregó la responsabilidad del
aprendizaje de los escolares, de los docentes en el aula, a
sus padres o acudientes, afectando así el desarrollo de los
planes curriculares, los proyectos educativos, especialmente
los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) y actividades
educativas intramurales.
La creciente incertidumbre respecto a la adquisición de há-
bitos y actitudes de los escolares, frente a temas especícos,
en educación ambiental, relacionados con la conservación y
preservación del ambiente, requiere generar un mecanismo
de respuesta que permita reducir la brecha en cuanto a la
adquisición de conocimientos, prácticas y actitudes ambien-
tales, tal como lo plantea Nellemann y Corcoran (2010), citado
por Isaac-Márquez (2011), quienes indican que:
El cambio climático, la pérdida de la biodiversidad, el deterioro
ambiental, las emergencias producto de los desastres naturales, la
escasez de agua, entre otros problemas, constituyen una realidad
que está modificando los patrones de vida actuales y que compro-
mete las expectativas de las generaciones futuras (p. 85).
Para Eslava-Zapata et al. (2018), la formación en actitudes am-
bientales es hoy una necesidad imperiosa, pues se considera
que los problemas ambientales se originan en el desorden de
enseñanza de los valores ambientales en los primeros años de
la educación del niño. Estos se convierten en una tarea urgen-
te de la educación con el propósito de lograr una formación
integral que mejore las relaciones de armonía y respeto con el
medio que les rodea. Las competencias educativas en general
comprenden cuatro dimensiones cognitivas anes con el
saber; procedimentales, relacionadas con el saber hacer; las
actitudinales, vinculadas con el saber ser, y las relacionales,
concernientes al saber-convivir y se relacionan, tal como lo
arma Mora et al. (2016, p. 707), citado por Velázquez et al.
(2020). Estos son aspectos fundamentales para la formación
integral de los estudiantes en las diferentes áreas. Así, para
la formación ambiental se deben tener en cuenta aspectos
generales de estas cuatro dimensiones.
Se requiere actuar desde la escuela y su contexto en pro de
que la comunidad adquiera formación pertinente en prácti-
cas y actitudes ambientales aplicables en contextos familiares
y escolares, empleando las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) como medio de difusión y aprendizaje.
El propósito de la investigación se encuentra en identicar
las concepciones, prácticas y conocimientos que tienen los
escolares respecto a la educación ambiental. De esta manera,
se puede generar una propuesta didáctica en ciencias natu-
rales mediada por las TIC que pueda fortalecer las actitudes
ambientales en los estudiantes de grado sexto con edades
entre 10 y 14 años, del sector rural, que se dejará planteada
para luego ser implementada y ser evaluada.
Metodología
Tipo de estudio
Esta investigación se planteó a través de la metodología de
tipo cualitativo, con un diseño de investigación acción de
alcance exploratorio. La técnica de recopilación de datos de
campo se realizó a partir de cuatro instrumentos: cuestiona-
rio, entrevista semiestructurada, lista de chequeo y rubrica
Conecta13. Los dos primeros fueron elaborados por los inves-
tigadores y validados por pares expertos. Los instrumentos
restantes, fueron desarrollados y validados por expertos en
la vericación de los proyectos PRAE y evaluación de RED.
Se estudiaron dos componentes, el primero, orientado a
los conocimientos generales sobre ecología, lo cual apunta
a fortalecer la dimensión cognitiva o saber, y el segundo,
dedicado al impacto del hombre sobre el medio ambiente.
En este último, se desarrollaron conceptos relacionados con
la contaminación ambiental y el cambio climático, que eva-
lúan la dimensión procedimental y actitudinal (saber-hacer
y saber-ser).
Estas variables complementaron las estrategias pedagógicas
en aula y estuvieron diseñadas de tal manera que, a partir de
la mediación de las TIC, se lograra fortalecer la adquisición de
competencias en las cuatro dimensiones, cognitiva, procedi-
mental, actitudinal y relacional (saber, saber-hacer, saber-ser
y saber-convivir).
Participantes
La población estuvo conformada por un total de 104 estu-
diantes del grado sexto de educación básica secundaria,
constituida por cuatro grupos de 26 alumnos con edades
entre 10 y 14 años que pertenecían a la Institución Educativa
San Lorenzo del Municipio de Castilla La Nueva, Meta, del
sector rural, quienes para el desarrollo de las actividades
académicas asistieron en modalidad de alternancia escolar.
Respecto a la selección de la muestra, fue de tipo no proba-
bilístico, que obedece a condiciones propias para la aplica-
ción de los instrumentos donde los escolares y sus padres
need to strengthen the processes and activities that it governs. On the other hand, the need to innovate in a strategy for
the student to understand the importance of their environmental attitudes and the eect of these on the nature. It is an
aspect that should not be neglected.
Keywords: competition, environment, natural science, strategy, TIC.
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estuvieron interesados en participar de la investigación,
manifestando la disponibilidad para realizar las actividades,
con un dispositivo que le permitió acceder al instrumento y
el acceso a Internet.
Previo al desarrollo de la aplicación, se solicitó, a través de
consentimiento informado a los padres, la autorización para
que sus hijos participaran del proceso de investigación. Se
destacó la implicación de un docente de aula de ciencias
naturales y educación ambiental del grado sexto en la entre-
vista semiestructurada, además, la participación de los pares
expertos para la validación de la propuesta.
Materiales e instrumentos
Para la ejecución de la investigación se dispuso de dispositi-
vos móviles, portátiles, tableta y aparatos con conectividad.
Los instrumentos diseñados, validados y aplicados en la
investigación fueron cuatro:
• Primero, test de diagnóstico (compuesto por dos partes
o momentos).
• Segundo, entrevista semiestructurada (dirigida al do-
cente del área de ciencias naturales del grado sexto).
• Tercero, lista de chequeo del PRAE (revisión documental
realizada en trabajo conjunto entre los investigadores y
el líder del proyecto PRAE del Institución Educativa San
Lorenzo).
• Finalmente, cha de evaluación de RED, desarrollada por
expertos de Conecta13.
Cuestionario diagnóstico
Su objetivo principal en la investigación se enfocó en explorar
y conocer el nivel de desempeño respecto a la adquisición
de actitudes ambientales en los escolares del grado sexto
de la Institución Educativa San Lorenzo de Castilla La Nueva,
Meta; además, que sirviera como insumo para explorar las
potencialidades y deciencias detectadas tanto en las es-
trategias como en los recursos utilizados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la educación ambiental durante
la pandemia.
El cuestionario surge con el propósito de establecer un nivel
de adquisición de competencias ambientales (desempeño).
Es decir, explora las dimensiones saber, saber-hacer y sa-
ber-ser a partir de inquietudes de tipo contextual presentadas
para verificar procesos de reconocimiento de conceptos,
procedimientos y reexiones sobre las nociones básicas de
ecología, relacionamiento de los seres vivos, aspectos de
cuidado, preservación, conservación del ambiente y deterioro
ambiental.
De igual forma, se buscó establecer si los estudiantes iden-
tificaban las problemáticas causadas por la inadecuada
gestión de los recursos y reconocían los motivos de explorar
el grado de anidad con el uso de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales. Finalmente,
procuró ser un indicador en términos de frecuencia respecto
a la conciencia ambiental, en tanto al manejo de residuos
sólidos, hábitos de clasicación de materiales y reciclaje.
La estructura del cuestionario estuvo conformada por tres
partes:
• Preguntas de selección múltiple con única respuesta
referentes a lo aprendido, a las temáticas desarrolladas
en ciencias naturales y educación ambiental durante el
año escolar 2021. En total fueron 10 preguntas.
• Preguntas de selección múltiple con única respuesta
referentes a las actividades realizadas en casa durante
el año escolar 2021. Total 13 cuestiones (las secciones
a y b se presentan unicadas en un único cuestionario
de 23 preguntas).
• Preguntas abiertas con tres opciones de respuesta sobre
lo que te ha parecido el proceso de enseñanza durante
el año escolar 2021. Total 9 preguntas
.
El cuestionario fue validado por pares expertos a través de
la aprobación de contenido, entendido este como “la capa-
cidad que tiene un instrumento de medir y describir lo que
se espera de este” (Carrión etal., 2015).
Esto último se hizo mediante una rúbrica de validación
construida por los autores, con unos criterios de validación:
claridad en la redacción, coherencia con la temática, induc-
ción a la temática (sesgo), lenguaje adecuado con el nivel del
informante y coherencia en la medición.
Entrevista semiestructurada
La entrevista constó de seis preguntas de tipo abierto. Su
objetivo principal era explorar y conocer el concepto que
tiene el docente del área de ciencias naturales, respecto a
la ejecución de la práctica educativa y su percepción frente
a la adquisición de actitudes ambientales en los escolares
del grado sexto de la Institución Educativa San Lorenzo de
Castilla La Nueva, Meta.
Alienándose, además, al primer objetivo especíco, obtener
el diagnóstico inicial, y de esta manera, sería insumo para
explorar las potencialidades y deciencias detectadas tanto
en las estrategias como en los recursos utilizados en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de la educación ambiental
durante la pandemia. Principalmente, aquellas que fueron
mediadas por las TIC. Este instrumento, fue validado por
pares expertos con cuatro criterios: claridad en la redacción,
coherencia con la temática, lenguaje adecuado con el nivel
del informante y coherencia en la medición.
Lista de chequeo del proyecto ambiental (PRAE)
La lista de chequeo del PRAE (Celis-Unigarro, 2016), fue un
instrumento de recopilación de información documental. Su
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objetivo principal en la investigación se enfocó en identicar
el alcance que tienen las actividades planteadas desde el
proyecto ambiental escolar PRAE institucional respecto a la
ejecución de las prácticas educativas que generen la adqui-
sición de actitudes ambientales en los escolares del grado
sexto de la Institución Educativa San Lorenzo de Castilla La
Nueva, Meta.
Sirviendo, además, como insumo para explorar las potenciali-
dades y deciencias detectadas tanto en las estrategias como
en los recursos utilizados en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de la educación ambiental durante la pandemia. Estu-
vo dirigida a la vericación dicotómica (cumple / no cumple)
en cada uno de los elementos o aspectos formulados en la
documentación aportada por los docentes encargados del
PRAE institucional.
Ficha de evaluación del recurso educativo digital (RED)
La rúbrica de evaluación de instrumentos Conecta 13, dise-
ñada por expertos, tenía como propósito validar la propuesta
didáctica diseñada, respecto a la efectividad en su aplicación,
luego de ser implementada, y aplicada por los expertos eva-
luadores. Estos últimos debían cumplir con tener estudios de
maestría nalizados, además de pertenecer a ramas como la
educación, las ciencias naturales, o las TIC.
La calidad de los instrumentos dependió de las características
psicométricas o de medición, las cuales se conocen mediante
su fiabilidad y validez (Gómez-González y Tobón-Tobón,
2018). Estos permiten conocer la consistencia interna de
los instrumentos (Del Rincón et al., 1995), la pertinencia
y claridad de los ítems, así como la estructura latente del
cuestionario (Gutiérrez-Castillo etal., 2017), y para este caso,
en particular, de la entrevista.
Análisis de la información
El tratamiento de datos se realizó mediante el programa Ex-
cel. Se hizo con base en el reporte que se genera con el enlace
para la ejecución del cuestionario a partir del formulario de
Google.
La organización de los datos y la transcripción de las res-
puestas obtenidas en las secciones ‘A’ y ‘B’ del cuestionario
diagnóstico (parte A, preguntas referentes a lo aprendido a
las temáticas desarrolladas en ciencias naturales y educación
ambiental. Parte B referentes a las actividades realizadas en
casa durante el año escolar 2021), aplicado a los escolares,
fueron tratadas de tal manera que se fijarán escalas que
traduzcan las respuestas de opción múltiple: a, b y c, en un
código binario (1,0), que se otorgarán para acierto y desacier-
to en cada una de las 23 preguntas que componen estas dos
secciones. Se entiende que en la pregunta del cuestionario
“N”, el escolar podrá elegir una opción entre tres, de las cuales
dos serán erróneas y traducidas como cero (0) y una opción
correcta o de acierto traducido o representada como uno (1).
Los datos obtenidos de las respuestas de la sección ‘C’ (refe-
rentes a lo que le ha parecido el proceso de enseñanza du-
rante el año escolar 2021 a los escolares), en ‘Escala Likert’, el
cuestionario ofreció tres opciones de respuesta: dos opciones
extremas (sí, sí me gusta y bueno o no, no me gusta y malo)
y una opción intermedia (tal vez, ni me gusta ni me disgusta,
regular), incluye una escala de tres valores básicos (1, 2 o 3)
que buscaban expresar un puntaje según la opción adoptada
por cada participante.
Otros datos asociados a género, grupo y edad de los escolares
participantes, que no estaban catalogadas como variables de
análisis, pero que están incluidos con el n de identicar y va-
lidar la identidad de los estudiantes, tuvieron una conversión
de tal forma que puedan ser tratados en SPSS V26.
Resultados
Resultados y análisis del cuestionario
En el presente apartado se presenta la caracterización de la
muestra, los resultados obtenidos a partir de la aplicación de
los instrumentos diseñados y aplicados en la muestra, además
del análisis de estos resultados que corresponden a establecer
el estado base o diagnóstico del estado actual de las actitudes
ambientales en los escolares del grado sexto de la Institución
Educativa San Lorenzo de Castilla La Nueva.
Caracterización de la muestra
Con los datos obtenidos de la población se observó un rango
de edad entre los 10 años y 14 años (M=11,9, DE=1,150), así
mismo, se observó una prevalencia del sexo masculino (54,3%)
sobre el femenino (45,7%). En cuanto a los cursos participantes,
se observó que el grupo que mayor aportó en la investigación
fue el grupo 1 (34,3%), seguido del grupo 4 (28,6%), el grupo 2
(20,0%) y el que menor aportó fue el grupo 3 (17,1%). Por otra
parte, un docente del área de ciencias naturales, formó parte
de la muestra en el desarrollo de la entrevista.
Análisis de las categorías del estudio
A continuación, se presenta el análisis correspondiente a
los resultados obtenidos del desarrollo del primer objetivo
especíco, que, entre otras, señala la necesidad de elaborar
un diagnóstico, a través de encuestas o cuestionario sobre los
conocimientos, prácticas y actitudes referentes al cuidado,
preservación, conservación del ambiente que poseen los
escolares del grado sexto de la Institución Educativa San
Lorenzo de Castilla La Nueva (Meta).
Las dos categorías principales identicadas que se analizan
en la investigación son:
• Desempeño en conocimientos, identicación de prácti-
cas y actitudes en educación ambiental.
• Anidad al uso de las TIC en procesos de enseñanza de
educación ambiental.
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Categorías de estudio del test
En la tabla 1 se presenta la estructura del cuestionario divida
en las cinco categorías o dimensiones, de las cuales las prime-
ras cuatro se formularon para evaluar el desempeño base de
los escolares en relación con la adquisición de las actitudes
ambientales y la quinta categoría está dirigida a la aplicación
de TIC durante la pandemia.
Tabla 1
Categorías evaluadas en el test de diagnóstico
Test
Dimensión
o categoría
Descripción
Cantidad
de ítems
Primera
parte
D1
Conceptos básicos de ecología
y de las relaciones entre los
seres vivos.
9
D2
Identicación de aspectos
relacionados con la
contaminación ambiental y el
manejo de residuos.
6
D3
Aspectos de reexión sobre el
impacto de la contaminación
y el cambio climático sobre los
seres vivos.
4
D4
Identica actividades
y comportamientos de
promoción del cuidado del
medio ambiente.
4
Segunda
parte
D5
Anidad al uso de las TIC en la
enseñanza aprendizaje.
9
Cada una de las categorías del test tiene un número de-
terminado de elementos que convergen en subcategorías
o dimensiones a evaluar. La cantidad de preguntas para la
categoría de educación ambiental es N
EA
= 23. Mientras que,
para el caso de la categoría de aplicación de las TIC en los
procesos de enseñanza aprendizaje se tienen N
TIC
= 9.
Se denen cuatro subcategorías o dimensiones en lo refe-
rente a la educación ambiental. La categoría D1 se compone
de nueve preguntas que representan el 39,13% del total del
componente cognitivo, la categoría D2 con seis preguntas
que, corresponden al 26,09%, indaga el componente pro-
cedimental; y, las categorías D3 y D4, con cuatro preguntas
cada una, es decir, ocho preguntas que corresponden al
34,78% están formuladas para recopilar datos respecto al
componente actitudinal.
Con esto, las 23 preguntas de la primera y segunda parte del
cuestionario analizan los tres componentes: saber (cognitivo),
saber-hacer (procedimental) y saber-ser (actitudinal) de las
competencias ambientales en la muestra del estudio. Las
preguntas dispuestas fueron digitalizadas de tal manera que
los escolares pudieran acceder al test mediante un enlace de
formulario de Google.
Finalmente, las nueve preguntas de la tercera parte del cues-
tionario analizan los tres componentes: saber (cognitivo),
saber-hacer (procedimental) y saber ser (actitudinal) respecto
a la competencia relacionada con el uso y anidad de los esco
-
lares frente a las estrategias pedagógicas mediadas por las TIC
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este particular,
para el área de ciencias naturales y educación ambiental.
Análisis de dimensión 1. Conceptos básicos de ecología y de
las relaciones entre los seres vivos. Respecto a esta dimensión
1, la población obtuvo puntajes que están en el rango de un
máximo de ocho aciertos de nueve totales posibles, obtenido
por un estudiante perteneciente al grupo 2, y un mínimo de
dos obtenidos por una estudiante del Grupo 1. El 94,74% de
los hombres obtuvieron entre tres y seis aciertos. El 75% de las
mujeres obtuvieron entre tres y cinco aciertos. En referencia a
la distribución de aciertos en la población, se puede armar
que el 71,5% de la población obtuvo entre tres y cinco aciertos,
el 17,1% obtuvo seis aciertos y el 5,7% obtuvo siete aciertos.
De igual forma, se obtuvo que los escolares de 10 años al-
canzaron el mayor índice de inuencia en el porcentaje de
aciertos (M = 6) convirtiéndose en el grupo más certero en
la prueba, seguido del conjunto de 11 y 12 años (M = 4,62),
seguido por el segmento de 14 años (M = 4,25) y, nalmente,
la población de 13 años (M = 4,13).
Esta dimensión obtuvo el 50,48% de aciertos, es decir, 159
puntos de 315 totales posibles. En cuanto a las preguntas
componentes de esta dimensión, se determinó que la pre-
gunta N13 relacionada con la clasicación de los organismos
de acuerdo con el tipo de alimento que ingiere, obtuvo el
mejor desempeño en esta categoría con un 71,43% de
acierto; mientras que la pregunta N11 que indaga sobre
las interacciones entre los seres vivos, obtuvo tan solo el
25,71% de acierto. El 44,44% de las preguntas fórmulas en
esta dimensión (n = 9) obtuvieron un porcentaje inferior al
porcentaje promedio de acierto.
Figura 1
Resultados globales de los escolares en D1
Nota: Esta figura muestra las preguntas componentes evaluadas en la
dimension D1 son N1, N3, N5, N7, N9, N11, N13, N15 y N18.
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En esta gura se indica que la dimensión D2 tuvo seis pre-
guntas componentes (N2, N8, N10, N14, N16, N19), con un
mínimo de seis aciertos (N19) y un máximo de 24 (N16) y un
puntaje promedio de acierto del 15,33.
Análisis de dimensión D3: aspectos de reexión sobre el
impacto de la contaminación y el cambio climático sobre
los seres vivos. Respecto a la dimensión 3, la población
obtuvo puntajes en el rango de un máximo de 4 aciertos,
de un máximo de 4 posibles, conseguido por un estudiante
perteneciente al grupo 2, y un mínimo de cero aciertos, que
poseyó una integrante del grupo 1.
El 94,74% de los estudiantes hombres obtuvo entre 1 y 3
aciertos. El 93,75% de las escolares mujeres consiguió entre
1 y 3 aciertos. En general, el 94,29% de la población tuvo entre
1 y 3 aciertos.
De igual forma, los escolares de 11 años alcanzaron el mayor
índice de inuencia en el porcentaje de aciertos (M = 2,43), con-
virtiéndose en el grupo más certero en la prueba, seguido por
los escolares de 13 años (M = 2,10) y los escolares de 14 años (M
= 1,80), seguido por el segmento de escolares de 12 años (M =
1,50) y, nalmente, la población de 10 años (M = 1,33).
Esta dimensión obtuvo el 45% de aciertos, es decir, 63 puntos
de 140 totales posibles. En cuanto a las preguntas compo-
nentes de esta dimensión, la pregunta N12, relacionada con
las acciones para cuidar una fuente hídrica, alcanzó el mejor
desempeño en esta categoría con un 82,86% de acierto;
mientras que la pregunta N22 que indaga sobre las medidas
que se podrían adoptar para reducir o disminuir los efectos de
la deforestación producida por la destrucción de los bosques,
obtuvo tan solo el 14,29% de acierto. El 50% de las preguntas
de esta dimensión (n = 4) obtuvo un porcentaje inferior al por-
centaje promedio de acierto que fue de 45% y solo la pregunta
N12 obtuvo un puntaje superior al 50% de aciertos (tabla 2).
Tabla 2
Detalle resultados por pregunta componente en la dimensión D3
Cuestión 10
10. Hace 27 años las aves migratorias llegaban al sitio
de reproducción y sus polluelos nacían exactamente
cuando las larvas de muchos insectos comenzaban a
emerger.Actualmente, estas larvas nacen 2 semanas
antes debido al calentamiento global, cosa que
representa un problema porque los polluelos:
Cuestión 12
12. Si la deforestación es uno de los problemas que
favorecen el aumento de la temperatura, para evitar
la destrucción de los bosques, podemos:
Cuestión 15
15. El agua es el principal componente de los seres
vivos. Consumir el agua contaminada causa efectos
en la salud humana. ¿Cuál sería el cuidado, cuando
sales a un paseo de campo con tu familia cerca de un
riachuelo?
Cuestión 18
18. El efecto invernadero es el aumento de la
temperatura en la atmósfera, causado por la tala de
árboles, produciendo calentamiento global. De los
siguientes es un efecto del calentamiento global:
Nota. La tabla 2 indica que las preguntas componentes de la dimensión
D3, 1 pregunta componentes (N12) obtuvo un puntaje superior o igual a la
media (14.50) y 3 preguntas componentes, incluyendo la N12, obtuvieron un
promedio inferior.
Análisis de dimensión 2: identicación de aspectos re-
lacionados con la contaminación ambiental y el manejo
de residuos. Respecto a la dimensión 2, la población obtuvo
puntajes que están en el rango de un máximo de cinco de seis
aciertos posibles, obtenido por un escolar hombre pertene-
ciente al grupo 2 y un mínimo de un acierto obtenido por
integrantes de los grupos 1, 3 y 4. De igual forma, se establece
que el 68,49% de los escolares hombres obtuvieron entre dos
y tres aciertos. El 81,25% de las escolares mujeres obtuvieron
entre uno y tres aciertos. En general, el 80% de la población
obtuvo entre uno y tres aciertos, el 17,14% alcanzó cuatro, y
el 2,86%, cinco.
De igual forma, los escolares de 10 años alcanzaron el mayor
índice de inuencia en el porcentaje de aciertos, (M = 3,50),
convirtiéndose en el grupo más certero en la prueba, seguido
por los escolares de 11 años (M = 3), el segmento de escolares
de 12 y 14 años (M = 2,50), y nalmente, la población de 13
años (M = 2). Esta dimensión obtuvo el 43,81% de aciertos,
es decir, 92 puntos de 210 posibles.
En cuanto a las preguntas componentes de esta dimensión, la
pregunta N16 que indaga sobre las acciones que se podrían
realizar para disminuir la contaminación ambiental debido a
las emisiones de gas carbónico (CO2) a la atmósfera, obtuvo
el mejor desempeño en esta categoría con un 68,57% de
acierto, mientras que la pregunta N19 que explora la apro-
piación del código de colores de los recipientes utilizados
para la clasicación de los residuos en la Institución Educativa
obtuvo tan solo el 17,14% de acierto.
El 50% de las preguntas formuladas en esta dimensión (n =
6) tuvieron un porcentaje inferior al porcentaje promedio de
acierto y el 33,33% alcanzó un puntaje superior al 50% de
aciertos. En la gura 2 se muestra el comportamiento de la
muestra respecto a la dimensión D2.
Figura 2
Resultados globales de los escolares en la dimensión D2
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Análisis de dimensión 4: identica actividades y com-
portamientos de promoción del cuidado del medio
ambiente. Respecto a la dimensión 4, la población obtuvo
puntajes en el rango de un máximo de cuatro aciertos de
un máximo de cuatro posibles, obtenido por dos estudian-
tes mujeres pertenecientes al grupo 3; y un mínimo de cero
aciertos obtenido por seis integrantes de los grupos 1, 3 y 4.
El 78,95% de los estudiantes hombres obtuvo entre uno y
dos aciertos. El 50% de las escolares mujeres alcanzaron en-
tre uno y dos aciertos. En general, el 65,71% de la población
alcanzó entre uno y dos aciertos.
De igual forma, los escolares de 10 años alcanzaron el mayor
índice de inuencia en el porcentaje de aciertos (M = 2,00)
convirtiéndose en el grupo más certero en la prueba, seguido
por los de 12 años (M = 1,88), la población de 14 años (M =
1,50), y nalmente, el segmento de escolares de 11 y 13 años
(M = 1,38).
Esta dimensión obtuvo el 38,57% de aciertos, es decir, 54
puntos de 140 totales posibles. En cuanto a las preguntas
componentes de esta dimensión, la pregunta N23 relacio-
nada con las acciones que se podrían promover para reducir
el impacto de los gases contaminantes como el dióxido de
carbono obtuvo el mejor desempeño en esta categoría con
un 48,57% de acierto, mientras que la pregunta N21 que
indaga sobre los benecios obtenidos a corto, mediano y
largo plazo por la recolección de los desechos obtuvo tan
solo el 28,57% de acierto.
El 25% de las preguntas fórmulas en esta dimensión (n = 4)
obtuvo un porcentaje inferior al porcentaje promedio de
acierto y el 0%, es decir, ninguna pregunta alcanzó un puntaje
superior al 50% de aciertos.
La gura 3 indica que la dimensión D4 tuvo cuatro preguntas
componentes (N6, N17, N21 y N23), con un mínimo de 10
aciertos (N21) y un máximo de 17 (N23) y un puntaje prome-
dio de acierto del 13,50.
Figura 3
Resultados globales de los escolares en la dimensión D4
Dimensión Promedio Min. Max. Cantidad
D4 13,50 10,00 17,00 4
En la gura 3 se detallan las preguntas componentes de la
dimensión D4 y en código de colores se analiza el compor-
tamiento de aciertos obtenidos por la muestra.
Tabla 3
Detalle resultados por pregunta componente en la dimensión D4
Cuestión 06
En la Institución Educativa se desarrollan
diferentes actividades que proponen estrategias
para el cuidado del medio ambiente. ¿Cuál de las
siguientes actividades crees que se ajusta más al
objetivo?
Cuestión 21
En la Institución Educativa se desarrollan
diferentes actividades que proponen estrategias
para el cuidado del medio ambiente, entre otras,
las jornadas de recolección de desechos. Uno
de los benecios obtenidos a corto, mediano y
largo plazo por esta actividad es:
Cuestión 23
Una hectárea de árboles elimina, a lo largo de un
año, la misma cantidad de dióxido de carbono
que producen cuatro familias en ese mismo
tiempo. Un solo árbol elimina una tonelada de
gas carbónico (CO₂) a lo largo de su vida. De
acuerdo con lo anterior, usted promovería:
Cuestión 17
Si usted es un integrante del Comité del PRAE
institucional y ha recibido conocimientos
básicos sobre medio ambiente. Una de las
campañas que haría inmediatamente sobre
la Conservación y preservación del Medio
ambiente la realizaría en:
Nota. La tabla 3 indica que las preguntas componentes de la dimensión D4,
dos preguntas (N17, N23) obtuvieron un puntaje superior o igual a la media
(13,5) y 2 preguntas (N6 y N21), incluyendo la N20, obtuvieron un promedio
inferior al promedio.
Anidad al uso de las TIC en la enseñanza aprendizaje. La
tercera sección del cuestionario de diagnóstico tuvo como
objetivo evaluar, entre otros, cinco aspectos, los cuales se
enuncian a continuación:
1. Reconocer el concepto de los escolares frente a la
metodología aplicada por el docente durante la
pandemia, evaluado en los ítems N25 y N28
Los resultados en estos ítems indican que al 82,9% de los
escolares indicaron que les gustó la metodología aplicada
por el docente de aula y el 85,7% indicó que la metodología
aplicada fue buena. De igual forma, se indica que el 14,3%
de la población tuvo un concepto de satisfacción parcial. En
la gura 4 se detallan los resultados obtenidos en los ítems
N25 y N28.
Figura 4
Detalle resultados obtenidos en los ítems N25 y N28
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4. Identicar las preferencias en el uso de las TIC en
el proceso de enseñanza de ciencias naturales y
educación ambiental aplicadas por el docente de
aula, evaluado en los ítems N24, N31 a, b y c, y N32
Respecto a estos ítems, se destaca que el 85,7% de la mues-
tra maniesta que les gustó la aplicación de formularios de
Google, el 57,1% les agrada el uso de juegos y aplicaciones,
el 45,7% preeren el uso de guías, talleres y tutoriales, y el
5,4% preere la ejecución de proyectos. Finalmente, el 65,7%
de la muestra señala que el uso de las tecnologías de comu-
nicación, tales como el computador, celular, redes sociales,
formularios y plataformas Google como Meet y otras deben
ser usadas para el aprendizaje en el aula.
5. Identicar si existe la preferencia del escolar en la
ejecución de actividades de promoción del cuidado
del ambiente en el entorno familiar, evaluado en el
ítem N30.
Respecto a los resultados obtenidos, se inere que mientras
el 6,9% de la muestra está de acuerdo con realizar proyectos
ambientales escolares, un grupo que representa el 34,3%
señala que quizás lo haría y el 3% señaló que no está de
acuerdo. La gura 6 muestra los resultados obtenidos en la
muestra respecto al Ítem N30.
Figura 5
Detalle resultados obtenidos en los ítems N27 a, b y c
2. Reconocer el concepto que tienen los escolares
frente a su proceso de aprendizaje en cuanto a
los conceptos desarrollados en el área de ciencias
naturales durante la pandemia, evaluado en el ítem
N26.
Los resultados señalan que el 54,3% de la muestra consi-
dera que efectivamente ha desarrollado y aprendido los
contenidos propuestos para el área de ciencias naturales y
educación ambiental, el 42,9% maniesta que este proceso
fue parcialmente desarrollado y aprendido, y el 2,9% arma
que no se dio este proceso.
3. Recopilar la opinión que tienen los escolares frente a
los diversos escenarios de aprendizaje a presentarse
durante el próximo periodo escolar: virtual,
presencial o mixto, evaluado en el ítem N27 a, b y c.
Los resultados obtenidos determinan que el 62,9% de los
escolares no están de acuerdo con la modalidad virtual, el
77,1% preeren las clases de manera presencial en aula y
un 20% está de acuerdo con una modalidad mixta: virtual y
presencial. En la gura 5 se detallan los resultados obtenidos
en los ítems N27 a, b y c.
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Figura 6
Detalle resultados obtenidos en el ítem N30
Resultados y análisis de resultados de la entrevista
En el diálogo sostenido con el docente, salieron a la supercie
varias palabras claves como temática ambiental, problemá-
ticas, implementación, cultura ambiental, proyecto PRAE,
actitud ambiental, estrategia, medio ambiente, pandemia,
TIC, residuos sólidos, rural y conectividad, entre otras. En el
análisis de la entrevista se destaca el uso de estos términos
claves, los cuales hacen parte de categorías o variables de-
nidas previamente en el planteamiento del temario. Estos
términos clave fueron seleccionados por su trascendencia en
la interlocución y por la frecuencia en su discurso, la cual se
encuentra representada en la gura 7.
Figura 7
Detalle resultados análisis de entrevista a docente de aula
Nota. FR corresponde a frecuencia.
Las preguntas formuladas por los investigadores giraron en torno al eje de su experiencia en el acompañamiento de la actividad
docente en pandemia por la COVID-19 durante el presente año escolar, concentrando los esfuerzos en los aspectos señalados
en la tabla 4.
Tabla 4
Categorías y variables evaluadas en la encuesta
Categorías Educación ambiental TIC en la educación Proyecto Ambiental escolar PRAE
Variables
VESDA 01: desempeño de los escalares
frente a la temática de educación
ambiental.
VESDA 02: identicar las brechas o
dicultades en la enseñanza aprendizaje
de la EA.
VESDA 03: reconocer las estrategias
adoptadas en la enseñanza-aprendizaje
de la EA.
VESDA 04: validar el uso de las
TIC en la enseñanza-aprendizaje
de la EA.
VESDA 05: determinar el grado
de aceptación y respuesta de
los escolares respecto al uso de
TIC en la enseñanza de EA.
VESDA 06: validar uso del PRAE como
promotor en la enseñanza-aprendizaje
de la EA.
VESDA 07: determinar los resultados
obtenidos frente a las actividades
planeadas y realizadas por los
escolares.
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Análisis Variables VESDA01
La variable VESDA01 “variables de conocimientos ambien-
tales” está referida al desempeño de los escolares frente a la
temática de educación ambiental. El participante con código
DOCA01 (docente de aula 01) indicó que: “la temática am-
biental no se pudo desarrollar de la mejor forma, por razones
de la pandemia” (DOCA01, comunicación personal). En esta
respuesta se identicaron tres términos claves: temática am-
biental (f
e
:8), desarrollar (f
e
:3) y pandemia (f
e
:1). De hecho, esta
armación es muy similar a la hecha por Hayk y Carrión-León
(2021), quienes sostienen que: “la educación ambiental ha
sufrido durante la pandemia actual. Debido a que implica una
perspectiva cercana del medio ambiente, no se traduce tan
bien en el aprendizaje a distancia o en línea” (p.157).
Análisis Variables VESDA02
Para el caso de la variable VESDA02, referida a la identicación
de las brechas o dicultades en la enseñanza-aprendizaje de
la EA, un segundo participante armó que: “este tema de la
virtualidad ha sido un poco difícil lograr la motivación ade-
cuada con los estudiantes para que este tema ambiental se
convierta en una cultura para ellos” (DOCA02, comunicación
personal). En esta respuesta se identicaron cuatro términos
claves: virtualidad (f
e
:1), temática ambiental (f
e
:8), motivación
(f
e
:1) y cultura (f
e
:4).
El docente de aula señala que la pandemia señalizó un
obstáculo en la comunicación y en el mismo proceso de
aprendizaje, tal cual como lo maniesta Fernández-Torres et
al. (2021), respecto a los inconvenientes encontrados en los
procesos educativos durante la pandemia en contraste con
la enseñanza presencial, quienes concluyen que:
Entre los principales inconvenientes señalados por el personal do-
cente se encuentra la falta de motivación por parte del alumnado,
la dificultad a la hora de implicarlo y la falta de conexión emocional
con el mismo, aspectos estos relevantes para el desarrollo de un
adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje (p. 170).
Análisis Variables VESDA03
Para el caso de la variable VESDA03: reconocer las estrategias
adoptadas en la enseñanza - aprendizaje de la EA, el primer
participante reitera que “… Ha sido un poco difícil lograr im-
plementar estrategias que realmente sean asertivas para que
los estudiantes puedan tener un poco más de apropiación…”
(DOCA01, comunicación personal). De igual manera, frente
a los obstáculos propios del entorno señala que: “nuestra
institución educativa es una institución educativa del sector
rural, ha sido un poco difícil porque, pues la conectividad, la
disposición o disponibilidad de los estudiantes frente a los
teléfonos móviles, computadores, tablets, la cosa es un poco
complicada” (DOCA01, comunicación personal). En el análisis
de esta respuesta se identicaron cuatro términos claves:
implementar (f
e
:3), estrategia (f
e
:2), rural (f
e
:1) y conectividad
(f
e
:1). Aunque no esté literalmente citada, se señala dicultad
o problemática (f
e
:5).
En este caso, el docente destaca que, pese a que se respondió
de manera meritoria a la situación emergente surgida por el
connamiento, no se alcanzó a realizar un proceso de adap-
tación que permitiera al estudiante realizar la migración de
una modalidad completamente presencial a una modalidad
virtual. Este proceso no estaba previsto, ni tampoco se tendría
un censo que determinara la disponibilidad y acceso en los
hogares de los escolares a medios que permitieran la ejecu-
ción de la educación en casa.
Lo anterior, en el caso de los estudiantes que tuvieron la posi-
bilidad de disponer dispositivos de conectividad a Internet en
la zona rural. En el caso de estudiantes que no tenían este tipo
de accesibilidad a Internet, recibieron información impresa
entregada por los docentes en la institución bajo protocolos
aprobados para este n. En este contexto, lo expresado por el
docente de aula se resume de manera similar con lo señalado
por Pachay-López y Rodríguez-Gámez (2021), reriéndose a
la labor del docente durante la pandemia:
Los maestros han tenido que adaptarse a un ritmo de trabajo diferen-
te, para poder llegar a la educación y formación de los niños, niñas
y adolescentes. La preparación ha sido ardua, pero la dificultad con
la conectividad ha sido un factor negativo que ha obstaculizado el
proceso de enseñanza-aprendizaje. (p. 139).
De hecho, la conectividad es fundamental en el manejo de
las TIC, según Ligarretto (2020), citado en Rey-Sánchez (2020),
el acceso al Internet es esencial para poder implementar el
modelo educativo virtual en Colombia e indica que: “El De-
partamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE)
indica que solo alrededor de un 26% de los estudiantes en
zonas rurales tienen conectividad frente a un 89% en zonas
urbanas” (p. 9).
Es posible entonces señalar que parte de la población escolar
que reside en la vereda San Lorenzo que no tiene conectivi-
dad en este momento se encuentra en ese 74% de población
rural sin cobertura. Finalmente, Usuga-Maya y Cortés-Restre-
po (2020) profundizan respecto a la realidad de la educación
rural en Colombia:
Es una realidad que el sistema educativo colombiano no estaba
preparado para asumir la educación a distancia desde la virtualidad
en sus territorios rurales, ya que estos son diversos y en su mayoría
no cuentan con las condiciones mínimas que requiere este tipo de
educación, como lo son los dispositivos tecnológicos y la conectivi-
dad en las escuelas y los hogares campesinos para aprender a través
de las TIC, lo que redujo la educación rural al desarrollo de guías y
talleres fotocopiados preparados por los docentes y resueltos desde
las casas por los estudiantes en compañía de sus familias, siendo los
docentes los principales responsables y promotores de estrategias
pedagógico-didácticas implementadas en el confinamiento actual.
(p. 62).
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Análisis de las Variables VESDA04 y VESDA05
Respecto a la variable VESDA04: validar el uso de las TIC en
la enseñanza-aprendizaje de la EA, y la variable VESDA05:
determinar el grado de aceptación y respuesta de los esco-
lares respecto al uso de las TIC en la enseñanza de EA, un
participante mencionó que se aplicó: “Con los estudiantes
que hemos tenido clases o que hemos podido trabajar se
han implementado ciertas estrategias como videos, algunas
herramientas de las TIC para poder inculcar en ellos los
temas ambientales dentro de la clase de ciencias naturales”
(DOCA01, comunicación personal).
En el análisis de esta respuesta se identicaron cinco términos
clave: implementar (f
e
:3), estrategia (f
e
:2), herramienta (f
e
:2),
TIC (f
e
:1) y temas ambientales (f
e
:8). Para este caso, el docente
relacionó el manejo de herramientas TIC para la comunicación
con sus estudiantes mediante plataformas como WhatsApp,
principalmente con la cual se adoptó la creación de grupos
de conversación con los escolares y padres de familia y otras
opciones como Meet, Zoom o Teams utilizadas para las sesio-
nes en línea y utilizó recursos audiovisuales en las prácticas
educativas (videos de contenido educativo de la plataforma
YouTube particularmente).
De hecho, estas estrategias pedagógicas fueron bien acep-
tadas: entre el 66% al 69% de los escolares encuestados de
acuerdo con lo revelado en los resultados de los ítems N24,
N29, N32, y N31 a y b del cuestionario. Esto concuerda con lo
señalado por Ortiz-Franco y Páez-Cortés (2021), reriéndose
a los ambientes educativos: “un aspecto que impactó, como
alternativa de solución, a la educación fue el uso de plata-
formas para mantener el desarrollo académico que termina
entre pantallas, chats y correos electrónicos; Zoom, Teams,
WhatsApp y Google (Classroom), entre otras mediaciones”
(p. 68).
Análisis de las Variables VESDA06
Para el caso de la variable VESDA06: validar uso del PRAE
como promotor en la enseñanza - aprendizaje de la EA, un
integrante de la muestra manifestó que:
Sí, por supuesto que sí. Los Proyectos Ambientales (PRAE) son
herramientas muy importantes para que los muchachos puedan
tener una profesión más de sus problemáticas de su entorno tanto
local como regional y quizás poder llegar a que ellos puedan buscar
o encontrar algunas soluciones a esas problemáticas ambientales
(DOCA01, comunicación personal).
En el análisis de esta respuesta se identicaron cuatro térmi-
nos claves: Proyectos Ambientales PRAE (f
e
:3), herramienta
(f
e
:2), problemáticas (f
e
:5) y solución (f
e
:2).
Esta respuesta concuerda con lo señalado por el MEN (2005)
al indicar que el PRAE “promueve el análisis y comprensión
de las problemáticas y potencialidades ambientales locales,
regionales y nacionales y generan un espacio de participa-
ción para implementar soluciones acordes al contexto”. Este
resultado puede ser considerado congruente con respecto
a lo revelado en los resultados obtenidos del ítem N31b del
cuestionario, donde el 52% de los escolares del grado sexto
manifestaron que sí les gustaría, y facilitaría, aprender los
contenidos de ciencias naturales y educación ambiental a
través de proyectos escolares.
Análisis de las Variables VESDA07
Finalmente, para el caso de la variable VESDA07: determinar
los resultados obtenidos frente a las actividades planeadas y
realizadas por los escolares, uno de los participantes respecto
a los resultados esperados en la adquisición de las actitudes
ambientales en los escolares del grado sexto manifestó que:
Completamente, considero que no, que es un tema (refiere a actitud
ambiental) al que todavía le debemos trabajar, que debemos seguirla
implementando, la cultura ambiental es algo que se aprende día a
día, ha sido un poco difícil con ellos, puesto que hasta ahora están
retomando nuevamente o retornando a las aulas (DOCA01, comu-
nicación personal).
En el análisis de esta respuesta se identicaron cuatro tér-
minos clave: actitud ambiental (f
e
:2), implementación (f
e
:3) y
cultura. Se encuentra congruencia entre lo manifestado por el
docente de aula y los resultados obtenidos en el ítem N26 del
cuestionario. El ítem indagó sobre la percepción del escolar
sobre el avance alcanzado en el proceso de aprendizaje en
ciencias naturales y educación ambiental durante la pande-
mia. Según los resultados, un 54% de la muestra considera
que sus resultados son satisfactorios. Sin embargo, un 43%
tiene incertidumbre sobre la adquisición de estos. Solo un
3% de la muestra indicó que definitivamente no ha sido
satisfactorio su proceso de aprendizaje.
Esto señala que, efectivamente, como lo expone el docente
de aula, el proceso de aprendizaje en ciencias naturales y
educación ambiental no fue el más satisfactorio en la pan-
demia, además que, las actividades previstas en el marco del
proyecto ambiental escolar no pudieron ser llevadas a cabo
en este periodo académico. A este respecto, con la pandemia
y la no ejecución de las actividades planteadas en el PRAE
institucional se interrumpe el proceso de adquisición de
actitudes ambientales, toda vez que, como lo indica a manera
de conclusión, Chavarro-González y Gallego-Correa (2021),
señalan:
Los estudiantes reconocen las estrategias empleadas en el PRAE, ya
que reflejan en su actuar diario, la apropiación de acciones y actitudes
ambientales constantes, encaminadas no solo al cuidado y conser
-
vación del entorno, sino también a la construcción paulatina de un
sentido ecológico, donde en la interacción con el otro, se resignifican
valores fortaleciendo las relaciones intra e interpersonales (p. 16).
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Resultados y análisis de la aplicación
de la Lista Chequeo del PRAE
Con la aplicación de la LC del PRAE, diseñada por Celis-Uniga-
rro (2016), citado en Silva-Gutiérrez (2018), se tienen cuatro
secciones. La primera sección está dedicada a los datos
básicos del PRAE, como el título, responsable, nombre de la
institución, tipo de institución educativa y un breve resumen
del proyecto. Las secciones dos, tres y cuatro realizan una
vericación con decisión dicotómica de aspectos generales,
pedagógicos y didácticos, respectivamente.
En la tabla 5 se muestra el resumen de la aplicación del ins-
trumento al PRAE institucional de la Institución Educativa San
Lorenzo de Castilla La Nueva, Meta.
Tabla 5
Desempeño de ítems evaluados en Lista de Chequeo PRAE
ITEMS EVALUADO
CUMPLIMIENTO
Sí No
Aspectos Generales 28,6% 71,4%
Aspectos Pedagógicos 60% 40%
Aspectos Didácticos 42,9% 57,1%
De acuerdo con los resultados, el PRAE institucional obtuvo
el mejor desempeño en los aspectos pedagógicos con 60%
de índice de cumplimiento y en contraste, los resultados
obtenidos en los aspectos generales no fueron los mejores,
alcanzando tan solo un 28,6% en el índice de cumplimiento.
Entre los aspectos generales que no fueron evidenciados en
la aplicación del instrumento están: cualicación, asignación
de recursos, implementación, realización de actividades y
tareas, evaluación periódica, evaluación nal y criterios de
plan de mejoramiento institucional.
Resultados y análisis de la aplicación de
rúbrica Conecta 13 a propuesta didáctica.
Con la aplicación de la rúbrica diseñada por Conecta13 se
obtuvieron cuatro puntajes, tres especícos y uno general. Los
puntajes especícos señalan el desempeño otorgado por los
evaluadores a la “Evaluación Pedagógica, del Diseño y Tecno-
lógica de la Propuesta didáctica” y un cuarto puntaje general
que se otorga con el menor puntaje especíco obtenido.
La tabla 6 resume los resultados en porcentaje de cumpli-
miento de los ítems evaluados en cada criterio por cada
experto. Además, la rúbrica traduce en código de colores el
signicado de valor obtenido en cada uno de los criterios eva-
luados. Se tienen tres escalas de colores, por tanto, tres resul-
tados posibles. Sin embargo, conforme con lo evaluado por
los pares expertos, solo se observan dos escalas, la intermedia
y la mayor (categorías 2 y 3 respectivamente). La categoría 2
corresponde a una puntuación entre 61 a 90 puntos e indica
que “El recurso educativo cumple los requisitos mínimos para
ser validado, pero podría mejorarse”. La categoría 3 corres-
ponde a una puntuación entre 91 a 100 puntos e indica que
“El recurso educativo cumple los requisitos para ser validado”.
Tabla 6
Resultados en porcentaje de aplicación rúbrica Conecta 13 en propuesta didáctica
CRITERIO ITEMS ASOCIA-
DOS
EVALUACIÓN
EXPERTO 1
EVALUACIÓN
EXPERTO 2
EVALUACIÓN
EXPERTO 3
Evaluación
pedagógica
13 79,49% 92,31% 97,44%
Evaluación del
diseño
16 77,08% 93,75% 92,79%
Evaluación
tecnología
13 87,18% 92,31% 97,44%
Puntaje nal
42 77,08% 92,31% 97,44%
El recurso educativo NO CUMPLE los
requisitos mínimos para ser validado.
0-60 CATEG1
El recurso educativo cumple los
requisitos mínimos para ser validado,
pero podría mejorarse.
61-90 CATEG2
El recurso educativo cumple los
requisitos para ser validado.
91-100 CATEG3
Nota. De la tabla 6 se señala que el menor puntaje se obtuvo en la evaluación del diseño (77,08%) y el mayor puntaje se obtuvo tanto en la evaluación
pedagógica como en la evaluación tecnológica (97,44%).
En la tabla 6 se observa que dos de los tres evaluadores señalan que la propuesta se encuentra en la categoría 3 y un evaluador
considera que está en la categoría 2.
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De la tabla 7 se concluye que, adoptando la menor puntua-
ción, la propuesta didáctica se encuentra en la categoría 2, es
decir, que “el recurso educativo cumple los requisitos mínimos
para ser validado, pero podría mejorarse”.
En la tabla 8 se resumen las observaciones más relevantes
relacionadas por los evaluadores:
Tabla 8
Observaciones relevantes en aplicación rubrica Conecta 13 en propuesta
didáctica
Criterio Observaciones
Evaluación
pedagógica
El RED es apropiado; sin embargo,
requiere mayor oferta de interacción.
Evaluación del
diseño
La tipología aplicada es variada, pero
quizás no sea tan llamativa.
Se requiere Internet para uso del RED.
Requiere exibilizar acceso y
personalización por el escolar.
Evaluación
tecnología
Requiere incluir funciones de apoyo al
proceso de EA.
Requiere un mapa del sitio.
Conclusiones
Con la ejecución de este proyecto de investigación se conr-
ma la incertidumbre de los docentes de aula, en particular, del
área de ciencias naturales y educación ambiental de la Insti-
tución Educativa San Lorenzo de Castilla La Nueva al respecto
de la efectividad de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
adoptadas durante la pandemia.
En lo que concierne a la identicación de las concepciones,
prácticas y conocimientos relacionados con la conservación
del ambiente en el contexto escolar y familiar que poseen los
estudiantes del grado sexto de la IE San Lorenzo de Castilla
La Nueva, Meta, se concluye que los escolares muestran
deciencias en cuanto a las dimensiones cognitivas, pro-
cedimentales y actitudinales de la competencia ambiental
formulada para el grado sexto.
Gómez-Cano et al. (2017), indican que la educación ambiental
debe pasar de un proceso disciplinar a uno transdisciplinar,
en donde todas las áreas del saber se vinculen en el desarrollo
de las competencias ambientales.
Los resultados señalan que los estudiantes, pese a desarrollar
actividades de formación con la modalidad de educación
trabajo en casa de forma virtual, les hace falta el aprendizaje
por contacto directo con el docente y con su entorno escolar
e indican que preeren la modalidad presencial o mixta en
lugar a la completamente virtual.
La muestra conrma que su aprendizaje es más fácil con el
uso de herramientas TIC en el aula, preferiblemente a través
de videos, tutoriales, proyectos, actividades lúdicas y otras
donde se haga uso del computador, celular, redes sociales,
formularios Google y uso de plataformas y aplicaciones como
Google Meet.
Estas respuestas coinciden con la entrevista semiestructurada
hecha al docente de aula, quien arma que en la pandemia
los estudiantes presentaron una baja motivación impidiendo
el desarrollo del proceso educativo y que no se adquirieron
competencias signicativas en modalidad totalmente virtual
y que el uso de herramientas TIC son importantes, ya que
sirven como mediadoras del aprendizaje.
Esto permite indicar que no del todo la modalidad virtual
tuvo los aprendizajes esperados en los escolares y espera-
dos por los docentes, ni las estrategias que con esfuerzo se
intentaron implementar fueron del todo satisfactorias, así lo
exponen Flórez-Ríos et al. (2020):
El momento vivencial de la crisis, si bien favoreció el “estar en casa”,
las formas de evaluación no fueron las mejores en algunos casos y
en otros se asignaron trabajos y actividades sin los propósitos educa-
tivos adecuados que incluían largas horas de trabajo, sin considerar
que la adaptación no solo era académica, sino social, familiar, laboral
y emocional, teniéndose que adaptar a horarios, en los que toda la
familia debía cumplir con sus obligaciones desde casa (p.141).
Respecto a revisión de los aspectos de formulación del PRAE,
se requiere ajustes que generen una pertinencia y coherencia
frente al desarrollo de problemáticas ambientales contex-
Tabla 7
Resultados en categorías de aplicación rúbrica Conecta 13 en propuesta didáctica
Criterio ITEMS
ASOCIADOS
EVALUACIÓN
EXPERTO 1
EVALUACIÓN
EXPERTO 2
EVALUACIÓN
EXPERTO 3
Evaluación
pedagógica
13 CATEG2 CATEG3 CATEG3
Evaluación
del diseño
16 CATEG2 CATEG3 CATEG3
Evaluación
tecnología
13 CATEG2 CATEG3 CATEG3
Puntaje nal
de la
propuesta
42 CATEG2 CATEG3 CATEG3
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tuales para los escolares. De esta manera, al usar la transver-
salidad de áreas se pueda obtener un fortalecimiento de la
competencia argumentativa que se requiere para adquirir los
saberes y desarrollar habilidades en la formación de actitudes
ambientales.
Este trabajo de investigación desarrolló una propuesta didác-
tica de enseñanza-aprendizaje en el área de ciencias naturales
y educación ambiental en un sitio Google con dos unidades
temáticas centradas en recapitular los conocimientos básicos
de ecología, en particular, en aquellos que permitan identi-
car las condiciones de cambio y de equilibrio en los seres
vivos y en los ecosistemas; y una segunda temática centrada
en temáticas que concedan reconocer la biodiversidad en el
planeta y el impacto del hombre en los ecosistemas.
También se desarrollan actividades escolares del PRAE ins-
titucional, especícamente aquellas que están relacionadas
con la generación de conciencia ambiental, de conservación,
preservación del medio ambiente, para que los estudiantes
de grado sexto, adquirieran habilidades y actitudes ambien-
tales, y a su vez, ellos compartan estas experiencias con sus
familias, problemática que se detectó desde el inicio del con-
namiento en los hogares durante la pandemia y que siguen
presentes durante el regreso paulatino a la presencialidad
regulada o alternancia escolar.
Esta propuesta propone una serie de actividades interactivas
complementarias que responden a los diferentes ritmos, y
estilos de aprendizaje de los estudiantes, donde el docente
y el estudiante puedan interactuar con ayuda de otras pla-
taformas como es el caso de Google Classroom y ayuda de
tutoriales y aplicaciones compatibles con las plataformas a
usar.
Respecto a la adquisición de competencias ambientales, las
secuencias están diseñadas para que el estudiante profundice
los conocimientos, habilidades y actitudes frente a la conser-
vación y preservación del medio ambiente así como también
que comparta con su familia para que sean más conscientes
frente a una conciencia ambiental y poder fortalecer una
cultura ambiental en los escolares y en sus familias.
Así se precisa que el desarrollo de estrategias pedagógicas
dentro del aula, donde la lúdica podría ser un interesante
elemento que propenda por formar en educación ambiental,
tal como lo arma Betancourt et al. (2017):
El problema de la conciencia tiene que ver con las instituciones
educativas y la educación; el reto de la educación ambiental y de la
lúdica como herramienta, es la construcción de la cultura ambiental,
con una clara orientación hacia la transformación social, respecto a la
forma en la que el ser humano interactúa con la naturaleza (p. 290).
Finalmente, se evalúa y valida la propuesta didáctica elabo-
rada por pares expertos aplicando la rúbrica de evaluación
de RED diseñada por Conecta 13. Los resultados arrojan que
si cumple con los parámetros evaluados y que puede ser
mejorada para ser aplicada en los procesos de enseñanza,
aprendizaje de ciencias naturales y educación ambiental
con el propósito de fortalecer las competencias y actitudes
ambientales en el contexto escolar y familiar.
De manera global, se concreta que las estrategias desarrolla-
das dentro del proyecto ambiental escolar deben revisarse
a la luz de las falencias arrojadas por la lista de chequeo del
PRAE. Debe considerarse este documento institucional como
la ruta para fortalecer las competencias y actitudes ambien-
tales de la comunidad educativa, atendiendo al contexto de
esta.
Por otra parte, se observa la necesidad de innovar en estra-
tegias pedagógicas dentro del aula y especícamente en el
área de ciencias naturales, con el ánimo de lograr desarrollar
actitudes ambientales en los niños y jóvenes, que apunten
a comprender el ambiente como una necesidad imperante
para nuestra supervivencia.
Agradecimientos
Esta investigación contó con el apoyo de la Institución
Educativa San Lorenzo en temas de apoyo logístico en la
validación y aplicación de los instrumentos y la evaluación
de la propuesta didáctica. De igual forma, la Universidad
de Investigación y Desarrollo - UDI a través de los expertos
metodólogos apoyaron a los investigadores en la ejecución
de los análisis de las bases de datos en el Software SPSSV26
y análisis cualitativo de entrevista.
Conicto de interés
Los autores declaran que no tienen conflictos de interés
potenciales relacionados con los contenidos de este artículo.
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