Estrategia basada en modelo 4Q y
aprendizaje colaborativo en un curso de
programación
Strategy based on the 4Q model and collaborative
learning in a programming course
Fuente: “Desarrollo de tecnologías de programación” por Redpixel.
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I+D Revista de Investigaciones ISSN 2256-1676 / ISSN en línea 2539-519X
Volumen 18 Número 1 enero-junio de 2023 pp. 123-131
Estrategia basada en modelo 4Q y aprendizaje
colaborativo en un curso de programación
1
Strategy based on the 4Q model and collaborative
learning in a programming course
Omar Iván Trejos-Buriticá
2
, Luis Eduardo Muñoz-Guerrero
3
Artículo recibido el 28 de julio del 2022; artículo aceptado el 27 de septiembre del 2022
Este artículo puede compartirse bajo la Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional y se referencia usando el
siguiente formato: Buriticá, O. I. T., y Guerrero, L. E. M., (2023). Estrategia basada en modelo 4Q y aprendizaje colaborativo en un curso de programación.
I+D Revista de Investigaciones, 18(1), 123-131. http://dx.doi.org/10.33304/revinv.v18n1-2023009
Resumen
En este artículo se examinan los resultados de una investigación realizada a partir del trabajo colaborativo por pares, con
perles de estudiantes, basados en un modelo de preferencias de pensamiento, aptitudes personales y su agrupación en
diferentes combinaciones en el desarrollo del curso Programación I de ingeniería de sistemas y computación. Se utilizó un
camino metodológico basado en investigación educativa, con analítica cualitativa, dentro desde la perspectiva académica en
el marco de la formación en tecnología. En la recolección de datos se implementaron formatos diseñados basados en el mo-
delo 4Q de preferencias de pensamiento, se acudió a la observación directa y al análisis cualitativo y cuantitativo utilizando
como soporte un software de hoja electrónica. Los resultados favorecen el aprendizaje en determinadas combinaciones del
trabajo colaborativo por pares sobre la base del modelo de preferencias de pensamiento y la caracterización de los alumnos
como fundamento motivacional para dicho aprendizaje, al punto de llegarse a promover cierto nivel de autonomía muy
provechoso en estos procesos formativos para los estudiantes.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, aprendizaje por pares, ingeniería de sistemas, modelo de preferencias de pensa-
miento, programación de computadores.
Abstract
This article examines the results of research conducted from collaborative work by peers, with student proles based on
a model of thinking preferences, personal skills, and their grouping in dierent combinations in the development of the
course Programming I of systems engineering and computer science. A methodological path based on educational research
with qualitative analytics was used within the academic perspective in the framework of technology training. In the data
collection, formats designed based on the 4Q model of thinking preferences were implemented, and direct observation and
qualitative and quantitative analysis were used, using spreadsheet software as support. The results favor learning in specic
combinations of collaborative work by peers based on the thinking preferences model and the characterization of the stu-
dents as a motivational basis for such learning, to the point of promoting a certain level of autonomy that benets students
in these training processes.
Keywords: Collaborative Learning, computer programming, peer-to-peer learning, systems engineering, thinking preferen-
ces model.
1 Artículo de investigación, enfoque mixto, resultado del proyecto de investigación análisis pedagógico, instrumental y conceptual de algunos paradig-
mas de programación como contenido de la asignatura Programación I de un programa de ingeniería de sistemas y computación, código 6-12-14 de la
Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión de la Universidad Tecnológica de Pereira, nanciado por la Universidad Tecnológica de Pereira
(Pereira, Colombia), La Julita, proyecto de investigación nalizado perteneciente al área de ingeniería, subárea de aprendizaje en ingeniería, desarrollado
en el grupo de investigación en informática.
2 Ph. D. en Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira (Pereira, Colombia), La Julita, Grupo de investigación en informática, Universidad
Tecnológica de Pereira. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3751-6014, Correo electrónico institucional: omartrejos@utp.edu.co. Rol Credit del autor:
investigación.
3 Ph. D. en Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira . Grupo de investigación en informática, Universidad Tecnológica de Pereira (Perei-
ra, Colombia). Dirección: La Julita, PBX 606 313 73 00. ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-9414-6187. Correo electrónico institucional: lemunozg@utp.
edu.co. Rol Credit del autor: investigación.
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Introducción
Una de las estrategias que se usan en los procesos de for-
mación en ingeniería es el trabajo colaborativo por pares y
su objetivo es propender por una retención a largo plazo y
una aplicación consciente de los contenidos partiendo de un
trabajo entre “iguales” académicos (Medina, 2017). La palabra
entrecomillada hace referencia a la condición compartida de
los alumnos de ser estudiantes de un mismo curso. Se debe
considerar que este no es un concepto absoluto, ya que cada
estudiante tiene una serie de características, aptitudes y des-
trezas que lo hacen diferente de otro (Chaverra-Fernández
et al., 2023).
La investigación se basó en el emparejamiento de estudiantes
a partir de criterios basados en el modelo 4Q, de forma que
se pudieran analizar aproximaciones y divergencias entre
diferentes pares de perles. Esto hace innovador el artículo
de investigación cualitativa, donde la aplicación de tal
modelo permitió analizar hallazgos que develan un trabajo
académico que podría mejorarse si el emparejamiento de es-
tudiantes se basa en criterios más cientícos, todo ello de cara
al aprendizaje. El emparejamiento de estudiantes constituye
un apoyo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
toda vez que sus criterios no sean exclusivamente aleatorios,
sino que se basen en la convergencia y discrepancia con otros
estudiantes para enriquecerse mutuamente.
Lo que más hacen los estudiantes cuando se les agrupa es
interactuar con los demás (Davidson, 2021) y, a partir de
allí, elaboran sus propias construcciones de signicado que,
nalmente, es benecioso para ambos si tal selección ha
sido apropiada. Esta estrategia fortalece el confort que, por
razones naturales, siente un alumno cuando se le anuncia que
se va a realizar un trabajo en parejas y cuyo efecto dependerá
de la metodología usada para tal n.
Lo que se busca con la clasicación y emparejamiento de
estudiantes basados en el modelo 4Q es potencializar la
empatía motivadora en la relación entre los integrantes
de la pareja (Lumsdaine, 2006). Esta armonía, posibilita el
desarrollo de habilidades cognitivas que giran alrededor del
contenido puramente temático, además de las competencias
comunicativas y blandas que se convierten en motivación
para el aprendizaje (Díaz, 2019; Muñoz, 2020).
La divergencia, la coincidencia y el debate, como parte de
las competencias blandas, son el efecto de un trabajo cola-
borativo por pares en un proceso de aprendizaje, siempre
que el emparejamiento obedezca a criterios científicos y
no al azar (Silva-Santana, 2021). Para lograr esto, el docente
debe contar con herramientas conceptuales que permitan
abandonar la suerte al momento de colaborar y a través de
ellas potencializar las mismas aptitudes de los estudiantes,
conformando parejas productivas.
La experiencia investigativa del autor ha permitido encontrar
en el modelo de preferencias de pensamiento una herramien-
ta de alto valor en lo que se reere a trabajo entre iguales al
interior del aula, fortalecido con comunicación, interacción
social, autonomía y argumentación. De estos factores, se
deriva una formación por pares más activa, mucho más ana-
lítica, signicativamente colaborativa y con unos elementos
de autorregulación favorables al aprendizaje, en este caso, en
la formación de ingenieros de sistemas.
La pregunta investigativa que se resuelve con este artículo
es: ¿cuáles son los aportes al proceso de aprendizaje de los
estudiantes de ingeniería de sistemas cuando se les posibilita
trabajar por pares y las parejas se han organizado tomando
como base un modelo de preferencias de pensamiento? La
hipótesis asociada sugeriría que el trabajo colaborativo por
pares, seleccionados sobre la base de un modelo de prefe-
rencias de pensamiento, contribuye de manera signicativa
a un aprendizaje más efectivo basado en la interacción social,
el debate, la argumentación y la comunicación para una
retroalimentación mutua.
Esta investigación se fundamentó en la teoría del aprendizaje
signicativo de David Paul Ausubel, el aprendizaje por des-
cubrimiento de Jerome Seymour Bruner (1963), la teoría del
aprendizaje colaborativo y aprendizaje por pares de iguales,
así como el modelo 4Q de preferencias de pensamiento,
teorías aplicadas dentro del contexto de la programación de
computadores en la ingeniería de sistemas y computación.
Estas teorías enfatizan la importancia del aprendizaje sobre
las estrategias de enseñanza. También resaltan la necesidad
de basar el aprendizaje en la retención a largo plazo, fomen-
tando el signicado y la motivación. Para que estos procesos
sean efectivos, se promueve la comunicación, la argumenta-
ción y la autonomía.
Marco teórico
Uno de los fundamentos teóricos sobre el cual se basa este
artículo se conoce como teoría del aprendizaje signicativo
formulada por el Dr. David Paul Ausubel. En esta, se consi-
dera que el signicado constituye la base del conocimiento
(Ausubel, 1986). Se tiene en cuenta que, como signicado,
se entiende el conjunto de elementos de juicio que hacen
que el conocimiento encuentre un camino de asimilación,
aplicación, evaluación y retroalimentación dentro de un
contexto que lo cristalice y lo haga práctico. El conocimiento
tiene sentido cuando se conecta con la vida misma y con lo
que vive el aprendiz (Ausubel, 2012).
El signicado tiene la particularidad de reubicar el conoci-
miento de la memoria a corto plazo a la memoria a mediano
y largo plazo (Bruner 1991; Felder y Brent, 1999). Diferentes
investigaciones han demostrado que cuando el aprendiz en-
tiende la signicación del conocimiento, lo aprende más fácil
(Ausubel, 1986) y en un proceso formativo de aprendizaje, el
principal objetivo es que el alumno aprenda, que sea capaz
de aplicar el conocimiento y que pueda evaluar su validez
lo cual requiere sentido útil y buena memoria (Díaz, 2010).
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El significado del conocimiento constituye la esencia del
aprendizaje signicativo (Felder y Brent, 2004). Sin embargo,
este concepto se fundamenta en el conocimiento previo, el
nuevo conocimiento y en la actitud del estudiante (Ausubel,
1986). Según las propias palabras del autor de la teoría, “Si
me preguntaran qué es lo más importante en un proceso
de aprendizaje, diría que es lo que el estudiante ya sabe”
(Ausubel, 1986). De allí que se hace necesario articularse
con lo que el estudiante ha aprendido en procesos similares
previos y que sea consciente de tal conocimiento que termina
moldeando, la manera como el estudiante concibe el mundo.
Teniendo en cuenta los tres fundamentos del aprendizaje sig-
nicativo, debe prestarse particular atención a la actitud del
alumno, dado que depende de la motivación para aprender y
de la capacidad que desarrolle para relacionar conocimiento
previo con uno nuevo (Ausubel, 1986). Esto signica que a
todo proceso de formación subyace un factor motivacional
inherente que es el que cristaliza este proceso (Prince, 2004).
Por más interesante que sea el objeto de estudio, si no existe
motivación para aprenderlo, su incidencia en la concepción
del mundo por parte del estudiante podría llegar a ser nula y
podría llegar a ser insignicante, poco frente a los objetivos
preformulados (Llanos-Mosquera y Bucheli-Guerrero, 2021).
Ahora bien, la teoría del aprendizaje signicativo se comple-
menta muy bien, y se fortalece, con la teoría del aprendizaje
por descubrimiento formulada por el Dr. Jerome Seymour
Bruner, quien planteó que, para el estudiante, siempre será
más fácil aprender todo aquello que descubra (Bruner, 1963),
pues ese es, en sí mismo, el concepto de “descubrimiento”
que va de la mano de lo insólito y de la fascinación. Hallar
implica ubicar el conocimiento (derivado de lo aprendido) en
la memoria a mediano y a largo plazo. Esto signica mucho
en relación con un proceso de aprendizaje, lo cual se refuerza
con el concepto de “signicado” para encontrarle sentido
práctico al conocimiento adquirido, derivado de la teoría del
aprendizaje signicativo.
En este sentido, un proceso de aprendizaje no se puede sus-
traer del hecho de que descubrir permite que el estudiante
privilegie la fascinación como mecanismo de automotivación
(Felder y Brent, 2003), pues cuando este se deja permear por
la fascinación, lo insólito se convierte en un factor motiva-
dor de aprendizaje (Bruner, 1969). En sí mismo, este abre un
camino para que aprendizaje, motivación, descubrimiento
y signicado vayan, todos a una, dentro un paquete que
nalmente logra que el estudiante aprenda para bien de los
objetivos temáticos, de los objetivos de la labor docente y
de los objetivos del estudiante en referencia con su partici-
pación.
Teniendo en cuenta que, dentro de un contexto de apren-
dizaje por descubrimiento, el estudiante aprende cuando
es capaz de describir muy bien todo aquello que ha descu-
bierto (Bruner, 1991), es natural pensar, como lo hiciera el Dr.
Bruner, que todo aquello que el estudiante no sabe y que
es alcanzable, por vía del descubrimiento, para su proceso
de aprendizaje se convierte en fascinante (Bruner, 1963). Si
nos analizáramos nosotros mismos como participantes en un
proceso de aprendizaje, encontraríamos gran coincidencia
entre lo planteado teóricamente y nuestras propias vivencias.
Posiblemente, pocas personas, en condición de estudiantes,
podrán sustraerse de tal condición.
Todo esto ha de complementarse con dos estrategias que
potencializan los logros que se plantean desde las teorías
expuestas y que corresponden al aprendizaje colaborativo
y por pares (Rebollo, 2001). El primero posibilita la retroali-
mentación entre iguales en un contexto académico y tiene
efecto directo favorable en el aprendizaje (Bonwell y Eison,
1991). En la actualidad, los centros educativos buscan nuevas
formas de potenciar el aprendizaje de sus alumnos, desde
lo individual y lo sociocultural (Valdebenito-Zambrano y
Durán-Gisbert, 2013).
Esto nos lleva a pensar que, este proceso de retroalimenta-
ción parte de una interacción basada en la comunicación, el
intercambio de sentido y el debate sano entre estudiantes
que se da, mínimamente, si las actividades de aprendizaje
se ejecutan por parejas (Trejos-Buriticá, 2012).
Los resultados del aprendizaje colaborativo deben evaluarse
a la luz de las interacciones grupales que se den en el contex-
to del aprendizaje (Collazos etal., 2007), puesto que es dicha
interacción la que abre esos caminos de retroalimentación
tan útiles dentro de un proceso formativo. El trabajo funda-
mentado en la cooperación permite asumir un compromiso
individual y colectivo por medio de objetivos compartidos y
consensuados que permite conformar equipos para alcanzar
las metas establecidas (Valdebenito-Zambrano y Durán-Gis-
bert, 2013).
Las teorías del aprendizaje colaborativo se han enfocado
en la manera como los individuos trabajan en grupo, pero
recientemente se enfocan en el grupo como tal, tratando
de establecer cuáles son las circunstancias en las cuales es
más efectivo que el aprendizaje individual (Collazos etal.,
2007). Todo es debido a que la cooperación en sí misma es
una competencia clave para la sociedad del conocimiento.
De acuerdo a los planteamientos de la Comisión para la
Educación del Siglo XXI, aprender a trabajar en equipo es una
de las competencias básicas que deben facilitar los sistemas
educativos (Valdebenito-Zambrano y Durán-Gisbert, 2013).
El aprendizaje cooperativo ha mostrado su ecacia frente a
estructuras de trabajo competitivas e individualistas pues-
tas en marcha en el aula, lo cual se explica y fundamenta
en la teoría de la interdependencia social y sus variables
moduladoras que acuden a las competencias blandas (Val-
debenito-Zambrano y Durán-Gisbert, 2013). Por eso, es de
gran importancia una selección apropiada de las personas
que conforman un grupo en un proceso de aprendizaje
signicativo, tal que su empatía sea factor motivador del
aprendizaje (Collazos etal., 2007). La relación entre los logros
alcanzados, la motivación, la comunicación, la interacción
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y el sano debate es absolutamente directa y lineal con las
características de los integrantes de la pareja.
En cuanto a la evaluación del desempeño de la pareja
conformada para determinada actividad de aprendizaje, los
procesos de aprendizaje individuales implican asimilar las
facetas de cada individuo, pero entender que el aprendizaje
en grupo implica articular las características de aprendizaje
de cada integrante y de la interacción entre ellos (Collazos
etal., 2007).
Se adopta el modelo 4Q de preferencias de pensamiento
(thinking preferences model), en el cual se han profundizado
las características del cerebro a nivel superior y la manera
como estas configuran la visión del mundo que rodea a
un aprendiz y, de allí, en la forma como esta posibilita las
competencias blandas con otros individuos.
El modelo 4Q de preferencias de pensamiento plantea unos
perles que parecieran gobernar de manera efectiva la forma
de pensar en los seres humanos (Herrmann, 1989). A partir
de lo que son unas preferencias de pensamiento organizadas
en cuatro grupos. Este modelo ha encontrado una estrecha
relación entre dichas preferencias y el aprendizaje, dado que
uno y otro suceden en el mismo espacio físico (el cerebro) y
con las mismas preconcepciones. “Learning must be as mul-
ti-sensory and emotionally engaging as possible - the dull,
boring and repetitive will be ltered out and not engage our
thinking Brain” (Herrmann, 2000). Según lo cual el aprendizaje
ha de ser tan emocionante y multisensorial como sea posible,
pues lo aburrido y repetitivo no cautiva al cerebro.
Esto devela la necesidad de encontrar, aplicar, evaluar y poner
a funcionar estrategias que acudan a lo motivacional y pro-
ductivo para el cerebro, de forma que incluya varios sentidos
y emociones (Trejos-Buriticá, 2012), pues lo aburrido se debe
excluir de la experiencia educativa dado que no ‘enganchan’
al estudiante (Trejos-Buriticá, 2012). Una breve descripción
del modelo 4Q la hace el Dr. Edward Lumsdaine:
El cuadrante A de pensamiento se basa en hechos, es analítico,
cuantitativo, técnico, lógico, racional y crítico. Se basa en análisis de
datos, evolución de riesgos, estadísticas, presupuestos financieros y
computación, así como hardware, solución analítica de problemas
y toma de decisiones basadas en lógica y razonamiento.
El pensamiento del Cuadrante B es organizado, secuencial, contro-
lado, planeado, conservativo, estructurado, detallado, disciplinado y
persistente. Trata con la administración, planeación táctica, formas
organizacionales, aseguramientos, implementación de soluciones,
mantenimiento del estado actual y el “intento y acierto”.
El pensamiento con preferencia sobre el cuadrante C es sensorial,
kinestésico (o sea equilibrado), emocional, interpersonal (orientado
a la gente) y simbólico. Profesores, enfermeras, trabajadores sociales
y músicos tienen (o deberían tener) una fuerte preferencia de pen-
samiento sobre el cuadrante C.
El pensamiento basado en el cuadrante D es visual, completo,
innovativo, metafórico, creativo, imaginativo, conceptual, espacial,
flexible e intuitivo. Trata con cosas futuras, posibilidades, síntesis,
juego, sueños, visión, planeación estratégica, contextos más amplios,
espíritu empresarial, inventiva y lo orienta el futuro (Lumsdaine y
Lumsdaine, 2005).
Eso nos valida su adopción en el aula de clase y posibilita una
serie de reexiones alrededor de las posibles combinaciones
que, como estrategia adoptada en esta investigación, puedan
realizarse. La comunicación desempeña un papel fundamen-
tal en el aprendizaje, ya que es una herramienta poderosa
que facilita este proceso (Trejos-Buriticá, 2012). A esto debe
agregarse que comunicarse entre pares implica retroalimen-
tar lo aprendido y renarlo al punto de poder confrontarlo
con el par y, ambos, poder vericar lo que constituiría para
ellos un conocimiento nuevo (Trejos-Buriticá, 2012).
Metodología
Los estudiantes se han clasicado como lo muestra la tabla 1.
Tabla 1
Modelo 4Q para clasicación de estudiantes
Cuadrante
Descripción
conceptual
Descripción
académica
A
Lógico
Prioriza los análisis, lo
que sucede realmente,
lo que se puede
cuanticar, lo que tiene
un perl técnico, que
es racional y que se
profundiza desde la
crítica.
La gente que tiene
sus preferencias de
pensamiento en el
cuadrante A también
tiene preferencias
por asignaturas
concretas en la escuela
o el colegio y por
profesiones concretas.
B
Secuencial
Es ordenado, apegado
a lo planeado y lo que
se puede controlar,
acude a los detalles
y a las estructuras
preconcebidas.
Se orienta a la
producción y se guía
por tareas. Preeren
los temas organizados,
secuenciales y que
tienen estructuras
denidas.
C
Social
Es sensitivo, con
equilibrio emocional
y trato interpersonal
con simbolismos.
Sabe de sentimientos,
sensaciones y arte.
Tienen orientación
por asignaturas como
ciencias sociales,
música, danza, drama
(teatro) y deportes de
gran habilidad.
D
Imaginativo
Es visual, innovador,
creativo, conceptual,
exible e intuitivo.
Trata con el futuro,
sueños, visión,
contextos amplios y
empresa.
Preeren materias
como las artes (pintura,
escultura), también la
geometría, el diseño y
la arquitectura.
De acuerdo con esta clasicación, y basado en los funda-
mentos teóricos que el modelo provee, se han analizado los
estudiantes con las características que la tabla 2 presenta.
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Tabla 2
Análisis de las características de los estudiantes
Factor
Cuadrante
A B C D
Socializ
Media Alta Alta Baja
Particip
Alta Baja Alta Baja
Aprendizaje*
Alta Alta Alta Alta
Capacidad de
respuesta
Alta Media Alta Alta
Velocidad de
respuesta
Baja Media Alta Media
Asertividad de
respuesta
Alta Baja Baja Media
Disciplina
Alta Media Baja Baja
Atención
Alta Media Baja Alta
Interacción
Baja Baja Alta Media
Orden
Alta Alta Baja Baja
Asistencia
Media Alta Media Baja
Nota. *Las consideraciones de aprendizaje se basan en que se tengan en
cuenta sus características propias de cada cuadrante preferente.
Esta tabla puede ser complementada con estudios más
detallados que respalden las conclusiones presentadas
aquí. Los conceptos expuestos se basan en un conjunto de
análisis hechos a lo largo de tres semestres, que se enfocan
en el comportamiento de los estudiantes, ubicados en sus
respectivos cuadrantes.
Por otra parte, debe aclararse, igualmente, que estas no son
conclusiones absolutas; es decir, cada individuo tiene sus ca-
racterísticas y el modelo 4Q solo posibilita una aproximación
al perl de cada sujeto, pero el ser humano no es una variable
paramétrica y, por lo tanto, estos son los resultados que
proveen la mayoría de los estudiantes analizados razón por
la cual se han aceptado para el desarrollo de este proyecto.
Se admite, pues, que existan variantes al respecto y que la
tabla 2 pueda complementarse de una forma más amplia en
términos cualitativos.
Es de anotar que, en la tabla 2, se asumen como ciertos
algunos elementos de juicio distintivos de cada categoría
desde la óptica cualitativa, considerando verdaderas las
inferencias que se han obtenido luego de analizar más de
100 estudiantes sin que hayan tenido efecto las estrategias
de trabajo por parejas que el docente adopte para mejorar
el logro de objetivos de aprendizaje.
Con el ánimo de identicar el cuadrante preferente en cada
estudiante, se destinaron las primeras tres semanas del se-
mestre para realizar este análisis, acudiendo a tres estrategias:
• Observación directa del estudiante no solo en su com-
portamiento personal, sino también en su interacción
con los demás compañeros.
• Interacción con el alumno. Se conversa con cada es-
tudiante intentando conocer un poco más de este, de
manera que se haga una aproximación más acertada.
• Alta comunicación extraclase usando nuevas tecnolo-
gías y servicios asociados de manera que el estudiante
se sintiera en su lenguaje natural tecnológico.
Finalizando las tres semanas se obtuvo una aproximación
confiable para clasificar a los alumnos en su respectivo
cuadrante preferente. Esta clasicación se retroalimentó con
cada alumno, explicándole cuál era el propósito de la investi-
gación, cuáles eran las características del modelo 4Q y cuál es
la conclusión a la cual se llegó teniendo en cuenta los factores
personales de cada uno. La efectividad de estos resultados
se muestran en la tabla 3. Estos son los resultados obtenidos
a partir del análisis realizado a lo largo de tres semestres, sin
contar el semestre que inspira este artículo.
Tabla 3
Efectividad del análisis de los estudiantes
Ítem Cuadrante
Estuds
Detects
Aciert Efectiv
1 Lógico 34 33 97,05%
2 Secuencial 21 19 90,47%
3 Social 25 25 100%
4 Imaginativo 23 22 95,65%
Total 103 99 96,11%
La efectividad se midió estableciendo la razón porcentual
entre la cantidad de aciertos en la asociación de estudiantes
y los estudiantes detectados una vez que se confrontaron los
resultados con cada estudiante.
Durante el semestre se realizaron cuatro pruebas escritas, la
primera se realizó en la cuarta semana, luego de obtener una
aproximación conable al cuadrante preferente de cada es-
tudiante; las demás pruebas se realizaron con un intervalo de
dos semanas cada una. Al nal, se completaron cuatro prue-
bas: escritas temáticas, de programación y, adicionalmente,
se ejecutó una prueba nal que incluía toda la temática de la
asignatura programación I. Cada prueba parcial tuvo un peso
del 15% y la prueba nal tuvo un peso del 40%.
En cada prueba parcial se organizó a los estudiantes por pa-
rejas, de forma que, al nal del proceso, se pudiera constatar
que se cumplieron con todas las combinaciones posibles en
relación con los cuadrantes que propone el modelo 4Q. El test
nal se llevó a cabo con grupos más amplios y se aseguró que
en cada grupo participante, estuvieran presentes los cuatro
cuadrantes. Los resultados cuantitativos (en promedio) de las
pruebas parciales y la prueba nal se muestran en la tabla 4.
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Si se quisiera resumir brevemente el funcionamiento de las
diferentes parejas, a la luz de la categorización que propone el
modelo 4Q, tomando como punto de partida la efectividad en
sus respuestas, y la coincidencia con las respuestas correctas
en las evaluaciones parciales, se ha obtenido la tabla 6 como
resultado de este análisis.
Tabla 6
Efectividad en las pruebas
Cuadrante Lógico Secuencial Social Imaginativo
Lógico
Mal Muy bien Regular Muy bien
Secuencial
Mal Regular Muy bien
Social
Regular Regular
Imaginativo
Muy bien
Este análisis se hace a la luz tanto de los objetivos de apren-
dizaje como de los resultados de la revisión de las respuestas
en relación con el contenido temático y el objeto de estudio.
Si se tiene en cuenta que se está hablando de un curso de
programación I en un programa de ingeniería de sistemas
y computación, pareciera que las parejas más efectivas para
trabajar en el desarrollo de las pruebas parciales que se ana-
lizaron, son las parejas (lógico, secuencial), (lógico, imaginati-
vo), (secuencial, imaginativo) e (imaginativo, imaginativo). Se
anota de nuevo que sus inversos también son válidos y que
se han omitido por razones lógicas.
En cuanto a los resultados obtenidos en la evaluación nal, en
la cual cada grupo estaba conformado por un representante
(por lo menos) de cada cuadrante, los resultados se muestran
en las tablas 7 y 8.
Tabla 4
Resultados cuantitativos de las pruebas
Prueba Cuadrante
Cuadrante
Lógico Secuencial Social Imaginativo
1.º
P
Lógico 2,0 4,0 3,0 5,0
Secuencial 1,5 2,0 4,2
Social 2,3 2,1
Imaginativo 1,5
2.º
P
Lógico 2,5 4,3 3,2 4,6
Secuencial 3,1 2,1 3,8
Social 1,0 1,5
Imaginativo 3,0
3.º
P
Lógico 2,3 4,2 3,4 4,9
Secuencial 1,7 2,2 4,2
Social 2,1 2,6
Imaginativo 2,5
4.º
P
Lógico 3,0 3,0 4,0 4,8
Secuencial 2,5 3,0 3,8
Social 3,3 3,1
Imaginativo 2,5
Se han escrito las combinaciones en un solo sentido, dado
que evaluar el trabajo de la pareja (secuencial + social) es lo
mismo que evaluar la pareja (social + secuencial). Se puede
observar que algunos emparejamientos parecieran ser mu-
cho más efectivos que otros.
Resultados
La observación, durante el desarrollo de las evaluaciones
parciales, sirvió mucho para establecer algunas razones por
las cuales la valoración cuantitativa en algunas parejas es
favorable y en otros no lo es tanto. Los resultados de dicha
observación se presentan en la tabla 5.
Tabla 5
Resultados de observación de parejas
Q Lógico Secuencial Social Imaginativo
LÓGICO
Aunque ambos
integrantes de la pareja
encuentran razones
lógicas para solucionar
un problema, no siempre
se ponen de acuerdo.
Parecieran complementarse
muy bien, el lógico expone
las razones e indica el camino
de solución y el secuencial lo
hace efectivo.
Se complementan con dicultad,
el lógico encuentra razones para
resolver un problema, pero el
social no siempre las acata y
busca ampliarlas demasiado.
En esta pareja, el lógico plantea
razones con gran fundamento y el
imaginativo las complementa con
mucha creatividad.
SECUENCIAL
Aunque establecen nexos
bastante cercanos, pareciera
como si ambos esperaran que
alguien les indicara qué hacer.
Pareciera que se complementan
muy poco, el secuencial espera
que le indiquen qué hacer, el
social se entretiene demasiado.
Esta pareja pareciera funcionar
mucho mejor, el secuencial
realiza lo que, con creatividad, el
imaginativo le indica.
SOCIAL
Se complementan muy bien,
comparte y se hacen muy
amigos, pero no se ve reejado
en las respuestas dado que el
tiempo lo invierten conversando.
El imaginativo concreta caminos
con mucha creatividad, pero el
social no lo hace efectivo en la
hoja de respuestas, divaga mucho
y el tiempo no les alcanza.
IMAGINATIVO
Aunque no siempre responden lo
que se espera, plantean soluciones
con demasiada creatividad,
incluso más allá de lo formal.
Omar Iván Trejos-Buriticá, Luis Eduardo Muñoz-Guerrero
Estrategia basada en modelo 4Q y aprendizaje colaborativo en un curso de programación
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Tabla 7
Resultados cuantitativos de evaluación nal (I sem 2014)
Eval
Final
Lógico Secuencial Social Imaginativo Nota
Grupo 1 2 1 1 1 4,2
Grupo 2 1 1 2 1 4,3
Grupo 3 1 1 1 1 4,5
Grupo 4 1 2 1 2 4,8
Grupo 5 1 1 1 1 4,4
Tabla 8
Resultados cuantitativos evaluación nal (II sem 2014)
Eval.
Final
Lógico Secuencial Social Imaginativo Nota
Grupo 1 1 1 1 1 4,6
Grupo 2 2 1 1 1 4,8
Grupo 3 1 1 1 1 4,5
Grupo 4 1 1 2 2 4,5
El único criterio que se tuvo para la conformación de los gru-
pos es que en estos se representaran los cuatro cuadrantes.
También se les informó a los estudiantes que se valoraría
la participación de ellos en la solución de los problemas
planteados en la evaluación nal. Esto se hizo con el ánimo
de que todos adoptaran una actitud altamente proactiva en
relación con el proceso de evaluación y con la interacción
con el resto del grupo. La estrategia fue efectiva y la partici-
pación fue masiva. Debe tenerse en cuenta que a lo largo del
semestre se dio, por razones que escapan el objetivo de esta
investigación, el retiro de varios estudiantes.
Discusión
Como es de suponer, todo estudio es susceptible de mejo-
rarse a partir de los procedimientos metodológicos sobre los
cuales se fundamenta su investigación asociada. A la luz de
los resultados obtenidos a lo largo de dos semestres, y con
más de 100 estudiantes, puede concluirse al menos de mane-
ra preliminar que en un curso de programación introductorio
(como es el curso programación I donde se realizaron las
pruebas), que cuando se realizan actividades académicas por
parejas, y se facilita la interacción al interior de las mismas, las
combinaciones más efectivas tomando como base los perles
que provee el modelo 4Q de preferencias de pensamiento
son (lógico, secuencial), (lógico, imaginativo), (secuencial,
imaginativo) y (social, imaginativo).
Muchas razones podrían aorar al momento de justicar estas
conclusiones; sin embargo, el perl de cada uno indica que el
estudiante lógico pareciera complementarse muy bien con
aquellos cuyo perl preferente sea el secuencial y el imagi-
nativo. El perl lógico encuentra razones, posiblemente tan
lógicas como convincentes, para que el estudiante secuencia
acate sus indicaciones a seguir y como para que el imagi-
nativo ponga a volar su creatividad dentro de un contexto
delimitado por las reexiones que aporta el lógico.
De la misma manera, la relación aparentemente armónica
entre el imaginativo, con pares secuenciales o sociales, tiene
su raíz aparentemente en el hecho de que el imaginativo es
capaz de construir un contexto que le permita al secuencial
seguir un camino bien denido, y al social, establecer rela-
ciones que permitan complementar lo planteado desde la
creatividad del imaginativo. No ha de desconocerse que estas
reexiones podrían ser válidas siempre y cuando se tengan
en cuenta las condiciones y el contexto en el cual se realizó
esta investigación.
Por otra parte, cuando se conforman grupos de trabajo en
donde participen estudiantes identicados con cada uno de
los perles preferentes, un representante de cada perl, y
además se propician espacios y estrategias que faciliten la
participación de todos de manera proactiva, permanente;
es muy posible que se obtengan resultados muy favorables
tanto para el grupo completo como para cada uno de los
participantes.
Cuando un grupo de trabajo académico se organiza para que
todos los perles pertenezcan, participen y aporten, el grupo
funcionará como un equipo y tendrá una forma de interac-
ción armónica, sin que exista un perl preferente, sino que
se posibilita la interacción y el aporte de los cuatro perles.
Esta investigación puede complementarse con una retroali-
mentación evaluativa a cada uno de los integrantes del grupo
que se presentó en el examen nal. La observación directa y
el monitoreo por parte del docente es absolutamente necesa-
ria y si llega a observar que algún estudiante no está tomando
parte activa en el desarrollo de las soluciones a responder en
la evaluación, tendrá que intervenir para promover que dicha
participación se dé sin menoscabo de los objetivos trazados
como logros de aprendizaje, sin que se afecte la interacción,
comunicación y debate al interior del grupo.
Conclusiones
La adopción del modelo 4Q de preferencias de pensamiento
permite potencializar signicativamente procesos de apren-
dizaje por parejas siempre y cuando los criterios de selección
y agrupamiento de los estudiantes estén basados en una
relación armónica entre sus cuadrantes preferentes.
Resulta de gran utilidad que los docentes universitarios de
ingeniería conozcan modelos y teorías que fortalezcan y
potencien sus estrategias de aprendizaje. El conocimiento,
asimilación, aplicación, retroalimentación, evaluación y
revisión de teorías de aprendizaje le permiten al docente
universitario, especialmente en los programas de ingeniería,
realizar un trabajo docente más efectivo en términos del
aprendizaje y que impliquen menos esfuerzos en relación
con la parte que compete al docente.
Omar Iván Trejos-Buriticá, Luis Eduardo Muñoz-Guerrero
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La participación del estudiante en procesos donde sea
proactivo es de gran importancia y por esta razón, en gran
medida, la motivación, el interés por el objeto de estudio, la
interacción y la comunicación, son factores que dependerán
de las estrategias que el docente adopte dentro del aula de
clases.
La utilización de las tecnologías de la información y la co-
municación permiten que el docente se aproxime al mundo
tecnológico moderno que se ha constituido en el lenguaje
natural de los jóvenes de hoy y del cual es imposible que el
docente universitario se sustraiga para efectos de tener una
cercanía comunicativa que facilite los procesos de aprendi-
zaje. La experimentación e investigación en este campo de
la educación, y especialmente en áreas tecnológicas como la
ingeniería, aún está por empezar a recolectar resultados que
podrán no solo nutrir la profesión, sino también el conoci-
miento del área disciplinar.
Conictos de interés
Los autores declaran que no tienen conflictos de interés
potenciales relacionados con los contenidos de este artículo.
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